Die Kooperation der Lernorte stärken! Auf gemeinsame Mindeststandards verständigen! – Der Praxisbezug und dessen Bedeutung für die staatliche Anerkennung in den Studiengängen der Sozialen Arbeit[1]

Diskussionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ

Im Zuge der Einführung des gestuften Studiensystems im Rahmen des Bologna-Prozesses und insbesondere der Ablösung des Diploms durch den Bachelor als ersten berufsqualifizierenden Abschluss sowie der gleichzeitigen Übertragung der Verantwortung auf die Hochschulen für die strukturelle und inhaltliche Ausgestaltung der Studiengänge kam es zu einer Diversifizierung von Studiengangskonzepten[2] im Bereich der Sozialen Arbeit. Die damit einhergehende Verkürzung der Regelstudienzeit auf sechs Semester[3] hat dazu geführt, dass die Praxisanteile in den einphasigen Studiengängen erheblich reduziert wurden und der bis dahin für die fachhochschulischen Studiengänge der Sozialen Arbeit charakteristische Praxisbezug nicht mehr in dem bisherigen Umfang gegeben war. Diese Veränderungen haben letztlich auch zu einer Überprüfung des Instruments der staatlichen Anerkennung für die Reglementierung des Berufszugangs geführt.[4]
Um für die Anstellungsträger sicherzustellen, dass die fachliche Qualität auch unter diesen veränderten Bedingungen in den Studiengängen der Sozialen Arbeit gewährleistet ist und den Anforderungen in den jeweiligen Praxisfeldern genügen, haben sich 2008 die Länder bzw. Fachministerkonferenzen[5] als ein Vertreter der „Abnehmerseite“ darauf verständigt, die staatliche Anerkennung beizubehalten[6] und den Berufszugang von Absolventinnen und Absolventen dieser Studiengänge nach einheitlichen Kriterien zu gestalten.[7] Dazu gehören – neben dem erfolgreichen Bachelorabschluss in einem Studiengang der Sozialen Arbeit auf der Grundlage des Qualifikationsrahmens Soziale Arbeit des Fachbereichstags Soziale Arbeit (FBTS), ausgewiesenen Kenntnissen der relevanten deutschen Rechtsgebiete sowie dem Erwerb administrativer Kompetenzen –, dass die Studiengänge eine angeleitete Praxistätigkeit in von der (Fach-)Hochschule[8] anerkannten fachlich ausgewiesenen Einrichtungen der Sozialen Arbeit im Umfang von mindestens 30 ECTS (100 Tage)[9] vorsehen. Dabei sollte die Praxistätigkeit unter Anleitung qualifizierter Fachkräfte des Einrichtungsträgers absolviert und durch die (Fach-)Hochschule entsprechend begleitet werden, um eine kritische Reflexion des in (Fach-)Hochschule und Praxisfeldern erworbenen Wissens zu gewährleisten.

Entsprechen die Studiengänge den vereinbarten inhaltlich-strukturellen Kriterien, werden diese als berufszulassungsrechtlich geeignet angesehen und erfüllen damit die Voraussetzung, dass den Absolventinnen und Absolventen dieser Studiengänge die staatliche Anerkennung erteilt werden kann. Die Entscheidung über die berufszulassungsrechtliche Eignung eines Studienganges richtet sich nach den berufsrechtlichen Vorschriften der Länder. Die Fachministerkonferenzen haben sich dafür ausgesprochen, das Verfahren zur Überprüfung der berufszulassungsrechtlichen Eignung mit dem Verfahren zur Akkreditierung der entsprechenden Studiengänge organisa-torisch zu verknüpfen.[10]

Im Rahmen der Akkreditierungsverfahren der Studiengänge zeigt sich jedoch, dass im Hochschulbereich die qualitativen Kriterien für geeignete Praxisstellen in unterschiedlicher Weise ausformuliert sind, die Praxis oft inhaltlich nicht ausreichend auf ihre Aufgabe der Anleitung vorbereitet bzw. nur mangelhaft mit den notwendigen zeitlichen und finanziellen Ressourcen zur Wahrnehmung dieser verantwortungsvollen Tätigkeit ausgestattet ist, und die diesbezüglichen Anforderungen an die Träger der Praxiseinrichtungen nicht bekannt sind. Aufgrund der auch schon vor der Hochschul- und Studienreform von der „Abnehmerseite“ beklagten Schwierigkeit des Transfers von theoretisch vermittelten Wissensbeständen in konkrete Handlungskompetenz – unabhängig von dem Umfang praktischer Anteile im Studium – kommt es nach Ansicht der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ insbesondere auf die Stärkung des „Lernortes Praxis“ sowie die Intensivierung des Zusammenspiels mit dem „Lernort (Fach-)Hochschule“[11] an, denn beide Lernorte sind gemeinsam für die Förderung des qualifizierten Nachwuchses der Profession verantwortlich.
Damit auch unter den veränderten Bedingungen der Verkürzung der Regelstudienzeit der Praxisbezug in den Studiengängen der Sozialen Arbeit erhalten bleibt, die Studierenden die Handlungskompetenz zur Bewältigung der Anforderungen des konkreten beruflichen Alltags erwerben können und die staatliche Anerkennung als „Gütesiegel“ im Sinne des tradierten Ausdrucks von fachlicher Eignung und Professionalität weiterhin Bestand hat, braucht es Kriterien für die qualifizierte Ausgestaltung dieses Praxisbezugs.

Mit dem vorliegenden Papier unterstreicht die AGJ daher die Notwendigkeit – in Analogie zur fachschulischen Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern[12] – auch in den Studiengängen der Sozialen Arbeit den „Lernort Praxis“ zu stärken sowie die Verzahnung mit der (fach-)hochschulischen Ausbildung zu intensivieren:

1. Aus diesem Grund fordert die AGJ den Fachbereichstag Soziale Arbeit (FBTS) und die BAG der Praxisämter/-referate auf, gemeinsam mit der „Abnehmerseite“ eine Verständigung auf gemeinsame Mindeststandards im Sinne von in diesem Papier formulierten Qualitätsmerkmalen für einen gelingenden Praxisbezug herbeizuführen.

2. Damit diese vereinbarten Mindeststandards für die Ausgestaltung der Lernorte sowie ihres Zusammenspiels Rechtswirkung entfalten können, ist es erforderlich, dass die Länder in ihren berufsrechtlichen Vorschriften darauf Bezug nehmen, damit auf deren Grundlage die Prüfung der berufszulassungsrechtlichen Eignung der Studiengänge erfolgen und den Absolventinnen und Absolventen dieser Studiengänge die staatliche Anerkennung erteilt werden kann.

3. In diesem Zusammenhang fordert die AGJ die „Abnehmerseite“ auf, die personellen, zeitlichen und finanziellen Ressourcen für eine qualifizierte Anleitung zur Verfügung zu stellen. Gleichzeitig ist mit Blick auf die Studierenden im Rahmen der integrierten Praxisphasen eine Prekarisierung zu vermeiden.

Mit der Vergabe der staatlichen Anerkennung wird der Berufszugang mit seinem Bezugsrahmen zum Tarif- und Beamtenrecht zu den Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit reglementiert. Gleichsam gibt die staatliche Anerkennung als „Gütesiegel“ den Anstellungsträgern die formale Sicherheit, dass die für die Ausübung des Berufes erforderlichen Qualifikationen erfolgreich erworben worden sind. Bisher ist die Vergabe der staatlichen Anerkennung im Bereich der Sozialen Arbeit Absolventinnen und Absolventen von Bachelor-Studiengängen an (Fach-)Hochschulen vorbehalten. Verstärkt stellt sich jedoch die Frage, ob die staatliche Anerkennung künftig nicht auch den Absolventinnen und Absolventen universitärer erziehungswissenschaftlicher Bachelor-Studiengänge mit dem Schwerpunkt Soziale Arbeit vergeben werden sollte.

So zeichnen sich mittlerweile bundesweit deutliche Unterschiede in der Relevanz der staatlichen Anerkennung für die Einmündung in die Berufspraxis ab. Laut erster Ergebnisse einer aktuellen Umfrage der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) haben Absolventinnen und Absolventen universitärer erziehungswissenschaftlicher Studiengänge mit dem Schwerpunkt Soziale Arbeit in den süd(west)deutschen Bundesländern derzeit keine Probleme mit Blick auf die Beschäftigung, wenn eine staatliche Anerkennung nicht nachgewiesen wird. Demgegenüber wird insbesondere in den nördlichen Bundesländern von der staatlichen Anerkennung als Instrument berichtet, über das die Chancen des Berufseinstiegs gesteuert werden und „berufsständische Abschottungsstrategien“ gegenüber Absolventinnen und Absolventen genannter universitärer Bachelor-Studiengänge stattfinden, häufig einhergehend mit niedrigerer Eingruppierung und formaler Abqualifizierung. Vor diesem Hintergrund sieht es die AGJ als erforderlich an, eine Klärung zum weiteren Umgang mit den Absolventinnen und Absolventen genannter Studiengänge herbeizuführen:

4. Die AGJ ist der Ansicht, dass vor dem Hintergrund des Ziels der Lernortunabhängigkeit von Abschlüssen, wie sie im Zuge der Bologna-Reformen sowie der Implementierung des Deutschen Qualifikationsrahmens angestrebt wird, künftig auch Absolventinnen und Absolventen universitärer erziehungswissenschaftlicher Bachelor-Studiengänge mit dem Schwerpunkt Soziale Arbeit eine staatliche Anerkennung erteilt werden sollte, wenn für diese Studiengänge die Prüfung der berufszulassungsrechtlichen Eignung im Rahmen des Akkreditierungsverfahrens beantragt wird und diese – vor allem im Hinblick auf die qualifizierte Ausgestaltung des Praxisbezuges – die Voraussetzungen der berufszulassungsrechtlichen Eignung erfüllen. In diesem Zusammenhang regt die AGJ an, dass sich die Fachministerkonferenzen dieser Frage mit dem Ziel einer bundeseinheitlichen Regelung annehmen.

Vor dem Hintergrund der Verkürzung der Regelstudienzeit und der damit verbundenen Reduzierung der berufsqualifizierenden Praxisanteile im Studium ist eine gelingende Berufseinmündung für die Absolventinnen und Absolventen von besonderer Bedeutung:

5. Die AGJ appelliert an die „Abnehmerseite“ auch mit Blick auf die Berufseinmündungsphase von Absolventinnen und Absolventen im Bereich der Sozialen Arbeit die personellen, zeitlichen und finanziellen Ressourcen für eine qualifizierte Anleitung während der Einarbeitungsphase zur Verfügung zu stellen und den Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern verbindlich Gelegen-heit zur Fortbildung und Supervision während der Phase der Berufseinmündung zu gewähren.

Relevanz der Verknüpfung des „Lernortes (Fach-)Hochschule“ und des „Lernortes Praxis“

Die Notwendigkeit einer verstärkten Verknüpfung des „Lernortes (Fach-)Hochschule“ und des „Lernortes Praxis“ ergibt sich grundsätzlich aus der Anforderung, dass professionelles Handeln sowohl auf theoretischen Erkenntnissen als auch auf fachpraktischen Erfahrungen beruhen sollte. Die noch überwiegend vorherrschende Zuordnung des Theorieerwerbs zum „Lernort (Fach-)Hochschule“ und des Erwerbs praktischer Handlungskompetenz zum „Lernort Praxis“ wird zunehmend als konzeptionelle Verkürzung kritisiert[13]. Theoretische und praktische Qualifizierungsanteile sollten sich an beiden Lernorten verschränken. Dies bedarf einer intensiven curricularen Verzahnung der Lernorte anstelle einer additiven oder gar konkurrierenden Ausgestaltung dieser Dualität.

Sowohl der „Lernort (Fach-)Hochschule“ als auch der „Lernort Praxis“ weisen je spezifische Vermittlungsaufträge, Aneignungsmöglichkeiten und Lernarran-gements auf:

In Bezug auf eine konkrete Berufspraxis fokussiert der „Lernort (Fach-)Hochschule“ in erster Linie auf die Erzeugung von grundlegenden theoriebasierten Wissensbeständen, die in praktische Handlungsvoll-züge übersetzt werden können. Diese Lernsettings sind befreit von einem konkreten Handlungsdruck und ermöglichen es, komplexe Situationen der realen Handlungspraxis zu reduzieren, was die Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Gegenstand aus einer eher generalistischen Perspektive ermöglicht. Die sich in diesem Verständnis zunehmend durchsetzende Handlungsorientierung am „Lernort (Fach-)Hochschule“, die sich entlang der Ausrichtung der Fachhochschulen unterschiedlich ausdifferenziert, fokussiert auf Dispositionen des selbstorganisierten Lernens und umfasst damit ganzheitliche Bildungsprozesse.
Am „Lernort Praxis“ stehen dagegen konkrete fachpraktische Handlungsbezüge im Vordergrund. „Erst in konkreten sozialpäda-gogischen Interaktionen und Situationen, die einen gewissen Handlungszwang beinhalten, entwickeln sich Kompetenzen, die ein reflektiertes, individuelles und sozialverantwortliches Handeln der zukünftigen Fachkräfte hervorbringen“[14]. Die Forderung der Einheit von Theorie und Praxis verweist hier darauf, dass auch der „Lernort Praxis“ den Erwerb von theoretischem Wissen ermöglicht sowie in den konkreten exemplarischen Handlungsbezügen des Praxisfeldes Hypothesen aufgestellt, Prognosen ermittelt und einzelne Beobachtungen zusammenfassend generalisiert werden.[15] In dieser Ausrichtung kann der „Lernort Praxis“ durch die Einbettung in konkrete Handlungsbezüge und exemplarische, aber jeweils komplexe Anforderungen an die zukünftige Fachkraft (professionelles Verständ-nis, Rolle im Team, Verortung in Trägerstrukturen, begründete Positionierungen), neben der Persönlichkeitsentwicklung auch der angestrebten[16] Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit der Absolventinnen und Absolventen Rechnung tragen.

Dennoch haben beide Lernorte mit den je spezifischen Vermittlungsaufträgen, Aneignungsmöglichkeiten und Lernarrangements in ihrer hier skizzierten gegenseitigen Ergänzung (Komplementarität) eine explizite Verantwortung für die Sicherung und Weiterentwicklung des professionellen Nachwuchses. Sie müssen sich letztlich daran messen lassen, die Einheit von Theorie und Praxis in den ihr jeweils eigenen Lernarrangements zu ermöglichen. Dabei ist die Verzahnung der beiden Lernorte an zentrale Voraussetzungen geknüpft:

Der „Lernort (Fach-)Hochschule“ muss die Handlungspraxis als einen Lernort wahrnehmen und anerkennen, der es den Studierenden ermöglicht, berufliche Handlungskompetenz in sinnstiftenden und konkreten Kontexten zu erwerben.
Die Praxis selbst muss sich zunehmend als einen unverzichtbaren und gleichwertigen Lernort begreifen, der eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem am „Lernort (Fach-)Hochschule“ erworbenen Wissen und den Fähigkeiten in konkreten Handlungssituationen ermöglicht und sich dafür qualifiziert[17]. Dies impliziert auch eine größere Offenheit gegenüber einer Auseinandersetzung mit Theorie.

Darüber hinaus ergibt sich die Notwendigkeit einer verstärkten Verknüpfung beider Lernorte insbesondere aus:

den gestiegenen fachlichen Anforderungen, welche sich aus den gesellschaftlichen Entwicklungen (z. B. veränderte Lebenswelten, Familienstrukturen sowie sozialstrukturelle Rahmungen) an die Fachkräfte stellen und nicht ohne Folge für die Qualifizierung an beiden Lernorten bleiben. So kommen im (Fach-)Hochschulbereich zusätzlich spezifische Anforderungen mit Blick auf die Generierung neuer Wissensbestände sowie die empirische Absicherung bewährter Handlungsmuster zu.
den Anforderungen des deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) sowie dem vollzogenen Paradigmenwechsel hin zur Kompetenzorientierung:[18] Dabei werden die erworbenen Kompetenzen erst in der Performanz sichtbar und bilden sich in stellvertretenden, vom Handlungsdruck entlastenden Handlungsbezügen (z. B. am „Lernort (Fach-)Hochschule“) sowie in konkreten Situationen unter Handlungsdruck („Lernort Praxis“) ab;
der geforderten Notwendigkeit einer Verbesserung der Beschäfti-gungsfähigkeit (z. B. die Kompetenz, wissenschaftliche, organisations- und strukturbezogene Erkenntnisse in berufliches Handeln zu integrieren) sowie der damit verbundenen Ausgestaltung einer gelingenden Berufseinmündungsphase;
den Erfordernissen zur Sicherung des aktuellen und zukünftigen Fachkräftebedarfs in der Kinder- und Jugendhilfe[19].

Rahmenbedingungen und Anforderungen an die Lernorte und ihres Zusammenspiels

Grundlegende Anforderungen an den „Lernort (Fach-)Hochschule“ und den „Lernort Praxis“:

Für die Neubestimmung des Verhältnisses der Lernorte (Fach-)Hochschule und Praxis formuliert die AGJ folgende grundlegende Anforderungen im Sinne von Qualitätsmerkmalen an die (Fach-)Hochschule und die Praxis im Hinblick auf deren Beitrag zur Ausgestaltung des Praxisbezugs:

die (Fach-)Hochschule entwickelt gemeinsam mit den Praxisämtern Kriterien für die Anerkennung von geeigneten Praxisstellen (z. B. welche Aneignungsmöglichkeiten muss die Praxisstelle ermöglichen (zielgruppenspezifische und administrative), welche Qualifikation muss die Anleitung aufweisen, welche Aufgaben hat die Anleitung usw.) und nimmt diese in ihren Studien- und Prüfungs- bzw. Praktikumsordnungen auf,
die (Fach-)Hochschule informiert die Praxisstelle über die Ziele des Studiums, beide gemeinsam formulieren Erwartungen an den jeweiligen Beitrag zur Erreichung dieser Ziele (Praxisbrief, Einladung zu Praxisanleitertreffen, Praxisbesuche der begleitenden Dozentinnen und Dozenten usw.),
die (Fach-)Hochschule vergibt Lehraufträge an Praktikerinnen und Praktiker,
die (Fach-)Hochschule stellt Dozentinnen und Dozenten für eine qualifizierte Begleitung zur Verfügung und organisiert Begleitseminare zur Praxisreflexion,
der Einrichtungsträger verfügt über ein Einrichtungskonzept,
der Einrichtungsträger verfügt über qualifiziertes Personal für die Anleitung,
der Einrichtungsträger verfügt über angemessene zeitliche und finanzielle Ressourcen für eine qualifizierte Anleitung,
der Einrichtungsträger stellt insbesondere Transparenz darüber her, welche konkreten Möglichkeiten sich in einer ausgewählten Praxisstelle im Rahmen der integrierten Praxisphase eröffnen und wie diese strukturell und fachlich abgesichert werden können[20],
der Einrichtungsträger verfügt über eine ausreichende Personalausstattung,
die Praxisstellen verfügen über Konzepte zu ihrem Verständnis als Lernort, um sich selbst zunehmend als einen unverzichtbaren und gleichwertigen Lernort zu begreifen und sicherzustellen, dass die geforderten Lerngelegenheiten eröffnet sowie strukturelle Anforde-rungen umgesetzt werden,

Rahmenbedingungen für die Verzahnung der Lernorte:

Mit Blick auf die Verzahnung der Lernorte (Fach-)Hochschule und Praxis kommt nach Ansicht der AGJ beiden Lernorten die Verantwortung zu:

zur qualitativen Weiterentwicklung der sozialpädagogischen Praxis beizutragen: Am „Lernort Praxis“ geht es um das Zusammenspiel von Qualitätsentwicklung und Qualifizierung und dem „Lernort (Fach-)Hochschule“ obliegt dabei eine Mitverantwortung (z. B. für die gemeinsame Erarbeitung von Qualitätsstandards oder bei der Beratung und Evaluation sozialpädagogischer Praxis),
Kriterien für „geeignete Praxisstellen“ gemeinsam weiter auszuformulieren und ggf. Kataloge mit „geeigneten Praxisstellen“ zu entwickeln,
den jeweils anderen Lernort einzubeziehen (z. B. über gemeinsam durchzuführende Fachtage, Lehrveranstaltungen, Exkursionen etc.),
die Zusammenarbeit zu Qualifizierungsfragen oder konzeptionellen Veränderungen über Lernortkooperationen zu gestalten, die den beständigen Austausch und wechselseitigen Bezug zwischen den Lernorten gewährleisten (z. B. in Form von Beiräten, in denen Vertre-terinnen und Vertreter aus relevanten Praxisfeldern teilnehmen). Dies stellt für den (fach-)hochschulischen Kontext jedoch eine besondere Herausforderung dar, da in generalistischen Studiengängen entspre-chende Praxisbezüge über den Kontext der Kinder- und Jugendhilfe hinaus hergestellt werden müssen sowie
die Praxisphase abschließend gemeinsam zu bewerten: Derzeit obliegt die Bewertung dem „Lernort (Fach-)Hochschule“, obgleich es unterschiedliche Formen und Grade gibt, wie sich die Praxisanleitung am „Lernort Praxis“ konkret einbringen kann. Mit Blick auf die Relevanz des „Lernortes Praxis“ bezüglich der Qualifizierung des fachlichen Nachwuchses sowie hinsichtlich der Beurteilung von fachlicher und persönlicher Eignung (die sich über formale Aspekte hinaus, in der Performanz konkreter Handlungsbezüge abbildet), stellt die verbindliche Einbeziehung des „Lernortes Praxis“ in die Bewertung eine zentrale Herausforderung dar, d. h. wie soll die Einbeziehung – z. B. bei der Teilnahme an Prüfungen oder bei der Bewertung von Facharbeiten – erfolgen?. Dieser Herausforderung müssen sich die Akteure an beiden Lernorten stellen. Nur am „Lernort Praxis“ kann verlässlich eine Einschätzung erfolgen, ob und wie vereinbarte Lernziele im exemplarischen Lernfeld erreicht wurden und inwieweit die persönliche Eignung im Handlungsfeld sichtbar wird bzw. sichtbar werden sollte. Beide Lernorte sind aufgefordert, hier gemeinsam Kriterien für die Einschätzung der persönlichen Eignung und Möglichkeiten ihrer Prüfung zu entwickeln. Dem „Lernort (Fach-)Hochschule“ kommt die Bewertung der fachlichen bzw. wissenschaftlichen Reflektion der Praxisphase durch den Praktikumsbericht zu.
in den Studien- und Prüfungs- bzw. Praktikumsordnungen entsprechende Regelungen zur gegenseitigen Einbeziehung der Lernorte aufzunehmen.

Inhaltlich-fachliche Anforderungen an den „Lernort (Fach-)Hochschule“:

Der „Lernort (Fach-)Hochschule“ soll es Studierenden ermöglichen:

sich mit relevanten wissenschaftlichen und ethischen Grundlagen, aber auch fachtheoretischen, -methodischen sowie rechtlichen Grundlagen auseinanderzusetzen und sich diese anzueignen. Diese Grundlegungen ermöglichen es ihnen, Handlungsbezüge zu verstehen, zu analysieren, zu bewerten sowie entsprechende Handlungsalternativen entwickeln zu können.
forschungsmethodisch in die Lage versetzt zu werden, Forschungs-ergebnisse lesen, bewerten und auch selbst produzieren zu können
fachpolitische Positionierungen fachlich begründet zu identifizieren, zu analysieren sowie selbst zu entwickeln.

Die wissenschaftlich-thematische Ausrichtung entlang der ausformulierten Praxismodule ist dabei zwischen Anleitung und Studierenden für die jeweilige Handlungspraxis zu konkretisieren. Mit Blick auf die integrierten Praxisphasen sind diese systematisch in das Studium einzubinden und im Rahmen von Lehrveranstaltungen differenziert vor- und nachzubereiten. Hierzu dienen beispielsweise Schwerpunktseminare sowie die Praktika begleitende Theorie-Praxisseminare.

Inhaltlich-fachliche Anforderungen an die Praxisstellen, die Praxisanleitung und die Träger der Praxiseinrichtungen („Lernort Praxis“):

Mit Blick auf den „Lernort Praxis“ als Praxisstelle sollten für Studierende im Qualifizierungsprozess aus den Einrichtungen und Diensten geeignete Arbeitsfelder identifiziert werden, die in Bezug auf das angestrebte Berufsbild in seiner Komplexität praktische Erfahrungsräume ermöglichen und zentrale Schlüsselkompetenzen stärken. Grundsätzlich kennzeichnend für solche von den (Fach-)Hochschulen anerkannten Praxisstellen sollte in Anlehnung an die Ausführungen zu den fachschulischen Kontexten sein, dass sie die folgenden Aspekte in ihrer Gesamtheit abbilden und eine Auseinandersetzung damit ermöglichen:

ganzheitliche Arbeitsansätze,
Anwendungsmöglichkeiten erlernter interdisziplinärer Arbeitsformen,
konkrete Interaktionsmöglichkeiten mit den Adressatinnen und Adressaten der Kinder- und Jugendhilfe im exemplarischen Praxisfeld,
Konzeptentwicklung und deren Umsetzung im Hinblick auf die betroffene Zielgruppe sowie die Besonderheiten des Umfeldes (u. a. das „Einüben“ planerischer, didaktischer, kommunikativer und diagnostischer Kompetenz),
Beobachtung und Dokumentation bezogen auf:
- Entwicklungsstände, die Analyse von Situationen, Lebenswirklichkeiten und das Umfeld der Adressatinnen und Adressaten,
- Leistungserbringungsprozesse inklusive eventueller Beschwerdeverfahren,
- Team- und Organisationsprozesse,
Kennenlernen partizipativer Formen der innerbetrieblichen Organisation je nach Berufsbild in unterschiedlichen Ebenen,

Dabei sind im Zuge der Modularisierung die Lerninhalte, Lernziele und zu erwerbenden Kompetenzen allgemein in den Praxismodulen beschrieben. Die Übertragung auf das entsprechende exemplarische Lernfeld in der Praxis-phase ist eine Anforderung, welcher sich Studierende auch als Teil der Herausforderung im Studium stellen müssen.

Weiterhin spielen Fragen der qualifizierten Praxisanleitung sowie der fachlichen Reflektion eine bedeutsame Rolle. Aufgabe der Träger- oder Einrichtungsverantwortlichen ist es, die Qualifizierung der Praxisanleitung sicherzustellen. Dies erfordert neben einer adäquaten Qualifizierung im von den Praktikantinnen und Praktikanten angestrebten Berufsfeld auch Kompetenzen, die über die eigentliche berufliche Tätigkeit hinausgehen und sich im Besonderen im Prozess für die Praxisanleitung stellen. In Anlehnung an die BAG der Praxisämter/-referate schlägt die AGJ folgende Anforderungen an eine qualifizierte Praxisanleitung vor:

mindestens drei Jahre Berufserfahrung,
mindestens ein Jahr im Arbeitsbereich der Praktikantinnen und Praktikanten tätig,
eine Stelle im Umfang von mindestens 50% einer Vollzeitstelle sowie
eine spezielle Anleiterqualifizierung.

Zudem obliegt es der Praxisanleitung gemeinsam mit den Studierenden, unter Bezug auf die Ziele des Studiengangs eine Qualifizierungsplanung zu erstellen, in der die generalistisch formulierten Ziele für das Praktikum sowohl auf das exemplarische Lernfeld zu übertragen als auch mit den individuellen Lernzielen der Studierenden abzustimmen sind.

Bezogen auf die geforderte spezielle Anleiterqualifizierung sind angemessene zeitliche und finanzielle Ressourcen verantwortlich durch den Einrichtungs-träger einzuplanen[21]. Die Herstellung einer Balance zwischen der Lernerfahrung für die Praktikantinnen und Praktikanten einerseits sowie der Leistungserbringung andererseits, erfordert spezifische Kompetenzen, die über die regulären beruflichen Anforderungen hinaus gehen können. Die anleitende Fachkraft hat sicherzustellen, dass Praktikanten Lernende und keine Fachkräfte sind, die fehlendes Personal ersetzen.

Letztlich kann festgehalten werden: In dem Maße, wie es gelingt, den hier formulierten Rahmenbedingungen und Anforderungen Rechnung zu tragen, schaffen diese auch wesentliche Voraussetzungen für einen gelingenden Praxisbezug in den Studiengängen der Sozialen Arbeit.

Bezug nehmend auf den Vorschlag, künftig auch Absolventinnen und Absolventen universitärer erziehungswissenschaftlicher Bachelor-Studiengänge mit dem Schwerpunkt Soziale Arbeit die staatliche Anerkennung zu erteilen, müssten für diese Studiengänge ebenfalls entsprechende Rahmenbedingungen und Qualitätskriterien für die qualifizierte Ausgestaltung des Praxisbezugs formuliert werden, damit diese Studiengänge die Voraussetzungen der berufszulassungsrechtlichen Eignung im Rahmen des Akkreditierungsverfahrens erfüllen.
In dem Zusammenhang wäre die Sektion Sozialpädagogik der DGFE unter Einbezug des Erziehungswissenschaftlichen Fakultätentages (EWFT) aufge-fordert, gemeinsam mit der „Abnehmerseite“ eine Verständigung auf gemeinsame fachliche Mindeststandards im Sinne von in diesem Papier formulierten Qualitätsmerkmalen für die Ausgestaltung eines gelingenden Praxisbezugs herbeizuführen.

Relevanz und Rahmenbedingungen einer gelingenden Berufseinmündungsphase

Der Übergang vom Studium in die Berufstätigkeit ist als ein besonders sensibler Abschnitt insofern anzusehen, als die Erfahrungen, die Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger in dieser Phase am „Lernort Praxis“ im Umgang mit dem Team sowie den Zielgruppen machen, oft prägend für die gesamte berufsbiografische Entwicklung und für die Herausbildung professioneller Identität sowie ausschlaggebend für den weiteren Verbleib im Arbeitsfeld sind. Die Vielfalt und Komplexität der sozialpädagogischen Praxis, die sich aus den konkreten Aufgaben und den institutionellen Rahmenbedingungen ergeben, lassen sich in ihrer jeweiligen und gesamten Komplexität im Studium nicht adäquat abbilden. Vor diesem Hintergrund ist davon auszugehen, dass – unabhängig davon, wie groß der Anwendungs-bezug im Studium ist – die Herausbildung der spezifischen sozialpädagogischen Handlungskompetenz, die die Fachkräfte für die Bewältigung ihres beruflichen Alltags benötigen, vor allem in der Zeit nach dem Studium stattfindet.

Um die zur Bewältigung der beruflichen Anforderungen erforderlichen Handlungskompetenzen systematisch erwerben zu können, braucht es deshalb auf das Studium abgestimmte sowie konzeptionell vernetzte und die berufliche Tätigkeit begleitende zusätzliche Angebote der Fort- und Weiterbildung (hier z. B. auch spezifische Trainee- Coaching- oder Mentoring-programme).

Vergleichbar den Anforderungen der integrierten Praxisphasen steht in dieser Phase eine begleitende Einarbeitung[22] in zu übernehmende Aufgaben- und Verantwortungsbereiche im Vordergrund. Nur so können Einsteigende Sicherheit in gemeinsame Handlungs-, Arbeits- und Entscheidungsweisen gewinnen, wodurch dem Gefühl der Überforderung auf Seiten der Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger entgegengewirkt werden kann und gleichzeitig sowohl konkrete Lerngelegenheiten eröffnet werden als auch die Identifikation mit der jeweiligen Einrichtung bzw. Institution erleichtert wird. Dafür sind sowohl angemessene personelle, zeitliche als auch finanzielle Ressourcen einzuplanen.

Sicherung einer adäquaten finanziellen, personellen und zeitlichen Ausstattung – Vermeidung einer Prekarisierung von Studierenden im Rahmen der integrierten Praxisphasen

Mit Blick auf eine bessere Ausgestaltung des Zusammenspiels der Lernorte
(Fach-)Hochschule und Praxis bedarf es einer angemessenen Ausstattung mit finanziellen, personellen und zeitlichen Ressourcen, um den an die jeweiligen Lernorte gestellten Anforderungen auch tatsächlich gerecht werden können. So sind zusätzliche Kosten insbesondere mit Blick auf folgende Gesichtspunkte zu benennen:

Ausgestaltung und Kooperation der Lernorte (z. B. für die Einrichtung adäquat ausgestatteter Praxiskoordinationsstellen; zeitliche Freistellung und finanzieller Ausgleich mit Blick auf die Anerkennung dieser verantwortungsvollen Tätigkeit);
Erwerb einer speziellen Anleitungsqualifizierung (z. B. Sicherstellung von Fortbildungen durch den Einstellungsträger; zeitliche Freistellung für die Fortbildung, Aufwandsentschädigungen),
Ausübung der qualifizierten Anleitungstätigkeit im Rahmen der integrierten Praxisphase / der Berufseinmündungsphase im Sinne von supervisorischer Begleitung, Reflektion und (Prüfungs-)Beurteilungen (z. B. zeitliche Freistellung),
Mit Blick auf die integrierten Praxisphasen: Sicherung einer angemessen Bezahlung des Praktikanten am „Lernort Praxis“ (z. B. Praktikumsvergütung), die eine deutliche Klärung der Rolle des Praktikanten als Lernender und nicht als „Quasi-Fachkraft“ herbeiführt[23],
Mit Blick auf die Berufseinmündungsphase: Finanzierung berufsbegleitender zusätzlicher Angebote der Fort- und Weiterbildung.

Finanzierungsmöglichkeiten können beispielsweise über tarifliche Vereinbarungen, die Berücksichtigung in Personalentwicklungsplänen oder über Anrechnungsmodelle bezüglich des Personalschlüssels erfolgen.

Gewährung einer eltern- und altersunabhängigen Existenzsicherung (BaföG) während der integrierten Praxisphasen

Im Rahmen von Studiengängen mit integrierten Praxisphasen ist eine Finanzierung teils über das BAföG möglich oder aber über spezielle Absprachen mit Arbeitgebern. Eine Regelung über das Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG)24 liegt nicht vor. Da viele Studierende aufgrund ihrer persönlichen Situation gezwungen sind, während des Studiums parallel zu arbeiten[25], stellt das Absolvieren von Praktika von drei Monaten oder länger eine große Herausforderung dar. Verschärft wird diese Problematik zusätzlich durch die Regelungen des Mindestlohnes: Gerade die im Mindestlohn verankerte Ausnahme bezogen auf Pflichtpraktika im Rahmen der integrierten Praxisphasen von Studiengängen (wie der 100-Tage Regelung im Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit), die in deren Prüfungsordnungen verankert sind und die zum erfolgreichen Abschluss eines Studiums absolviert werden müssen, bringen Studierende in große Bedrängnis.

Die AGJ fordert daher für die Dauer des Studiums (Theorie und Praxisphase) allen Studierenden die Existenzsicherung (BaföG) - elternunabhängig und ohne Altersbegrenzung – zugänglich zu machen. In jedem Fall muss jedoch mit Blick auf die Studierenden eine Prekarisierung im Rahmen der integrierten Praxisphasen zwingend verhindert werden.

Fazit

Die Qualifizierung der Studierenden über das Zusammenspiel der Lernorte
(Fach-)Hochschule und Praxis kann nur als eine Leistung aller beteiligten Akteure erfolgreich durchgeführt werden. Die dafür notwendigen Voraussetzungen müssen anerkannt, in entsprechenden Leistungsvereinbarungen zwischen den Verantwortlichen aufgenommen und im Rahmen professionellen Handelns der Lernorte (Fach-)Hochschule und Praxis befördert werden.

Im Rahmen des vorliegenden Papieres hat die AGJ die einphasigen, grundständigen BA- Studiengänge der Sozialen Arbeit an (Fach-)Hochschulen in den Blick genommen und sowohl strukturelle als auch inhaltlich-fachliche Anforderungen an die Lernorte und ihres Zusammenspiels sowie Voraus-setzungen für eine gelingende Berufseinmündungsphase formuliert, damit auch unter den veränderten Bedingungen der Verkürzung der Regelstudienzeit der Praxisbezug in ausreichendem Maße Berücksichtigung findet, die Studierenden die Handlungskompetenz zur Bewältigung der Anforderungen des konkreten beruflichen Alltags erwerben können und die staatliche Anerkennung als „Gütesiegel“ im Sinne des tradierten Ausdrucks von fachlicher Eignung und Professionalität weiterhin Bestand hat.

Vorstand der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ
Berlin, 17./18. September 2015

[1] In dem vorliegenden Papier werden ausschließlich die grundständigen BA-Studiengänge der Sozialen Arbeit in den Blick genommen.
[2] Die bis dahin auf Bundesebene geltende Rahmenordnung für die Diplomprüfung im Studiengang Soziale Arbeit (FH) ist weggefallen. Seither liegt die Verantwortung für die Qualitätsprüfung der Studiengänge bei den Akkreditierungsagenturen, deren Grundlage die vom Akkreditierungsrat vorgegebenen allgemeinen studiengangsübergreifenden Kriterien bilden.
[3] Einige Fachhochschulen haben mittlerweile eine Regelstudienzeit von sieben Semestern eingeführt, um den Praxisbezug in dem bisherigen Umfang zu gewährleisten.
[4] Die staatliche Anerkennung ist zuvor erteilt worden, wenn neben dem Nachweis der persönlichen und gesundheitlichen Eignung ein entsprechendes Studium sowie ein Berufspraktikum bzw. Anerkennungsjahr oder zwei in die Ausbildung integrierte Praxissemester erfolgreich absolviert wurden.
[5] Gemeint sind die Jugend- und Familienministerkonferenz, die Kultusministerkonferenz, die Arbeits- und Sozialministerkonferenz, die Gesundheitsministerkonferenz und die Justizministerkonferenz.
[6] Vgl. Beschluss der Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK) (2008) über die „Staatlichen Anerkennung von Ausbildungsabschlüssen im sozialen Bereich im Kontext der Hochschul- und Studienreform“.
[7] Bezogen auf die neueingerichteten Studiengänge im Bereich der Kindertagesbetreuung war dies mit dem Ziel verbunden, ein Berufsbild zu entwickeln, dass in einer bundeseinheitlich geregelten Berufsbezeichnung mündet.
[8] Damit sind sowohl die Hochschulen für angewandte Wissenschaften bzw. Universities of Applied Siences gemeint.
[9] Es sei darauf hingewiesen, dass sich die 100 Tage-Regelung nicht auf die Berufseinmündungsphase bezieht.
[10] Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz 2008 zur „Beteiligung Dritter an Akkreditierungs-verfahren“.
[11] Der Begriff des „Lernortes“ stammt ursprünglich aus der beruflichen Bildung und wird in diesem Papier auf den (fach-)hochschulischen Bereich übertragen.
[12] Vgl. Beschluss der Jugendministerkonferenz 2001 zum „Lernort Praxis in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern“.
[13] Vgl. Diskowski, D. (2013): Kopf und Bauch. Ein unbegriffener Zusammenhang in der Handlungskompetenz von Erzieherinnen. In. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 64.Jg., H.4, S.327-342.
[14] Vgl. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WIFF) (2014):Mentorinnen und Mentoren am Lernort Praxis. Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung, S.37.
[15] Vgl. hierzu auch BAG Praxisreferate (2013): Qualifizierung in Studium und Praxis. Empfehlungen zur Praxisanleitung in der Sozialen Arbeit.
[16] Diese Outcome-Perspektive ist – mit besonderen Blick auf das Studium an Hochschulen und Universitäten - durchaus auch kritisch in den Blick zu nehmen, insbesondere wenn sich die Fokussierung ausschließlich auf employability reduziert und dabei die Potentiale einer hochschulischen Qualifizierung auch in ihrer Offenheit der Berufsbiografie (Handlungspraxis/Forschungspraxis etc.) vernachlässigt werden.
[17] Vgl. Bericht der Kommission Kindertagesstätten, Tagespflege, Erziehung in der Familie vom 18. Januar 2001: „Der Lernort Praxis in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern“.
[18] Kompetenzorientierung schließt den Erwerb relevanter Wissensbestände von Gegenstand und Methoden des Fachgebietes, erworbene Erfahrungen in Bezug auf konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie eine fachliche Urteilskraft ein.
[19] Vgl. BAG Praxisämter/-referate an Hochschulen für Soziale Arbeit (2010): Strukturhilfen zur Implementierung und zum Ausbau von Praxisämtern/ Praxisreferaten an Hochschulen, Fachbereichen, Fakultäten oder Studiengängen für Soziale Arbeit.
[20] Vgl. hierzu auch das Bundesmodellprojekt „Lernort Praxis“.
[21] Für den Bereich der Kindertagesbetreuung ist von der WiFF aktuell ein Kompetenzprofil für Mentorinnen und Mentoren vorgelegt worden, welches für die kompetenzorientierte Weiterbildung in diesem Bereich grundlegend sein kann, vgl. WiFF 2014.
[22] Ein Einarbeitungskonzept sollte Einarbeitungsschritte individuell abbilden, die an den jeweiligen Berufsabschlüssen anschließen und Verantwortlichkeiten dokumentieren.
[23] Damit soll auf die teilweise auftretende Problematik verwiesen werden, dass die Finanzierung regulärer Fachkraftstunden in die Bezahlung von Praktikantinnen und Praktikanten (z. B. bei Studierenden mit Vorausbildungen) umgewidmet wird. Dies hat zur Folge, dass die Praktikantinnen und Praktikanten teilweise umfassend Verantwortung im Sinne einer Fachkraft übernehmen müssen, was jedoch gegen das Fachkräftegebot verstößt.
[24] Das AFBG unterstützt mit finanziellen Mitteln die berufliche Aufstiegsfortbildung von Handwerkern und anderen Fachkräften und soll Existenzgründungen erleichtern.
[25] Laut einer im Jahr 2012 durchgeführten Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks (DSW) sind 63 Prozent der Studierenden neben dem Studium erwerbstätig sind, Vgl. DSW (2012): 20. Sozialerhebung zur wirtschaftlichen und sozialen Lage von Studierenden in Deutschland http://www.sozialerhebung.de/download/20/Soz20_08_Kap06.pdf [Zugriff: 21.07.2015].