Formen der Anerkennung non-formalen Lernens in der Kinder- und Jugendhilfe

Positionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ

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Im Sinne des Leitmotivs „Bildung ist mehr als Schule“ [1] rückt das Thema des non-formalen Lernens immer weiter in den Fokus von Fachdebatten[2]. Dabei geht es insbesondere darum, wie Kompetenzen, die in non-formalen Lernsettings erworben werden, konkret sichtbar gemacht und anerkannt werden können.

Auf EU-Ebene wurde mit der Vorlage der Empfehlung des Rates der Europäischen Union zur Validierung non-formalen und informellen Lernens vom 20. Dezember 2012 eine langjährige Debatte zu einem vorläufigen Abschluss gebracht. Die Mitgliedsstaaten der Europäischen Union wurden darin angehalten, „im Einklang mit ihren nationalen Gegebenheiten und Besonderheiten“ Regelungen zur Validierung des non-formalen und informellen Lernens (NFIL) bis 2018 einzuführen[3].

Bund und Länder haben den gemeinsamen Beschluss zur Einführung des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR)[4] gefasst und bereits formale Qualifikationen des deutschen Bildungssystems in diesen eingeordnet. In einem nächsten Schritt sollen nun auch Lernergebnisse aus dem non-formalen Bereich in den DQR[5] einbezogen werden.

Für die Akteure der deutschen Bildungslandschaft ist dies Teil eines langjährigen Paradigmenwechsels: weg von einer Input-Orientierung (Was wurde gelehrt?) hin zu einer Outcome-Orientierung (Was wurde gelernt?). Ausgangspunkt war der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR), der Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen europaweit vergleichbar macht. Mit Hilfe des EQR sollen die erworbenen Kompetenzen, unabhängig von ihrem Lernarrangement, über acht unterschiedliche Referenzniveaus abgebildet werden. Denn die Wege, wie Kompetenzen erworben werden, sind europaweit sehr unterschiedlich: von überwiegend schulisch erworbenen Qualifikationen bis zu einer Anerkennungskultur eines sogenannten „Learning by doing“ (in non-formalen Kontexten).

Für die Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland stellt diese Entwicklung eine ganz besondere Herausforderung dar[6]. Spätestens seit dem „PISA-Schock“ im Jahr 2000 steht die Erwartung im Raum, die „andere Seite der Bildung“, für die auch die Kinder- und Jugendhilfe steht, sichtbar zu machen und ihre Wirkung anzuerkennen. Wenn es also im (fach-)politischen Diskurs um die Anerkennung non-formalen Lernens geht und damit auch diejenigen Lernsituationen gemeint sind, die sich in den Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe wiederfinden, ist das zunächst einmal richtig und wichtig.

Der politische und fachpolitische Diskurs über die Anerkennung non-formalen Lernens beruht jedoch häufig auf einer falschen Prämisse: während der formale Bildungsbereich über die allgemeinbildenden Schulen, die Berufsausbildung und die Hochschulen definiert wird, wird die Kinder- und Jugendhilfe per se der non-formalen Bildung zugeordnet. Die Kinder- und Jugendhilfe umfasst jedoch ein differenziertes Feld von Maßnahmen, Einrichtungen und Programmen, das Bildung und Lernen in sehr unterschiedlichen Settings ermöglicht. Ebenfalls ist nicht alles, was in der Schule gelehrt bzw. gelernt wird, per se als formales Lernen zu verstehen. Denn auch in der Schule lernen junge Menschen selbstverständlich in non-formalen und informellen Lernsituationen.

Die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ widerspricht deshalb der Auffassung, dass in der Kinder- und Jugendhilfe automatisch von Kompetenzerwerb unter non-formalen Bedingungen ausgegangen werden kann. Grundsätzlich sind alle Lernformen in allen Systemen, also sowohl dem formalen Bildungssystem, dem Weiterbildungssystem, der Kinder- und Jugendhilfe etc. möglich. Mit dem vorliegenden Positionspapier trägt die AGJ zu einer Differenzierung des Diskurses bei. Im Folgenden werden verschiedene Formen der Anerkennung non-formalen Lernens im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe beschrieben. In einem bereits erprobten Beispiel aus der Erwachsenenbildung wird schließlich exemplarisch aufgezeigt, wie die Einordung von Kompetenzen, die in non-formalen Lernprozessen erworben wurden, auf das Angebotsspektrum der Kinder- und Jugendhilfe übertragen werden kann.

Formen der Anerkennung non-formalen Lernens in der Kinder- und Jugendhilfe

Mit dem sehr allgemeinen Begriff der Anerkennung werden unterschiedliche Intentionen und Bedeutungen verbunden. Zunächst ist grundsätzlich zu unterscheiden zwischen formeller, politischer, gesellschaftlicher und Selbst-Anerkennung[7], weil hiermit jeweils unterschiedliche Ziele, Verfahren und Adressatinnen und Adressaten relevant werden. Die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ unterscheidet folgende Formen der Anerkennung non-formalen Lernens in der Kinder- und Jugendhilfe und erläutert die mit ihnen verbundenen Erwartungen und Intentionen:

Akzeptanz der Kinder- und Jugendhilfe als Vermittlungsort non-formaler Bildung

Diese im Wesentlichen träger-, beziehungsweise fachpolitisch begründete Interpretation von Anerkennung hebt die Potenziale und die Leistungsfähigkeit der Kinder- und Jugendhilfe hervor, die es in einem Zusammenspiel von formalen und non-formalen Bildungsorten und im Sinne eines erweiterten Bildungsverständnisses zu stärken gilt. Dahinter steht die Erwartung, der Nachweis non-formal erworbener Kompetenzen werde die politische Anerkennung des Feldes, in dem diese erworben werden, steigern. Außerdem könne mit einer Ausweitung von Nachweisen über nicht schulisch definierte Kompetenzen den non-formalen Bildungsorten eine höhere Bedeutung in den Bildungsbiografien zugeschrieben werden.
Diese Lesart von Anerkennung setzt allerdings das Lernen in der Kinder- und Jugendhilfe per se mit non-formaler Bildung gleich. Aus Sicht der AGJ muss die Kinder- und Jugendhilfe selbst stärker nach einzelnen Lernsettings und -inhalten differenzieren. Die politisch-gesellschaftliche Anerkennung der Kinder- und Jugendhilfe ist vielmehr eine Frage nach der Leistungsfähigkeit und der Wirksamkeit ihrer Angebote[8]. Entsprechend wird auch nicht durch die Zertifizierung individuell erworbener Kompetenzen ihrer Adressatinnen und Adressaten die Anerkennung der Kinder- und Jugendhilfe zu stärken sein. Die politisch-gesellschaftliche Anerkennung der Kinder- und Jugendhilfe und die fachliche sowie politische Legitimation der hierfür verwendeten Mittel erfordern deshalb eine Weiterentwicklung der Qualitäts- und Wirkungsorientierung und eine entsprechende Evaluationsforschung.

Würdigung von Tätigkeiten und Schlüsselqualifikationen

Tätigkeiten im Bereich des sozialen Engagements sind gesellschaftlich anerkannt und vermitteln Erfahrungen und Fähigkeiten, die hoch bewertet werden. Diese gesellschaftliche Wertschätzung und Bedeutung wirkt sich aber nur bedingt, jedenfalls nicht regelhaft als Wettbewerbsvorteil auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt aus, sondern teilweise sogar als Hindernis. Junge Erwachsene geraten mitunter in Rechtfertigungszwang, wenn Zeiten des sozialen Engagements zu Umwegen oder „Lücken“ in ihrer Bildungsbiografie führen. Die Anerkennung non-formal erworbener Kompetenzen – so die Erwartung – sollte in diesen Fällen Vorteile für die individuelle Berufsbiografie bringen oder zumindest einen Nachteil ausgleichen. Diese Erwartungen sind berechtigt, da in solchen non-formalen Kontexten auch für den Arbeitsalltag wertvolle Kompetenzen, wie Verantwortungsübernahme sowie Team- und Entscheidungsfähigkeit erworben werden[9]. Es wäre im Interesse der hier genannten Adressatinnen und Adressaten, wenn diese Kompetenzen für Bewerbungs- und Prüfungsverfahren, konkretisiert auf das jeweilige Aufgabenfeld, dokumentiert würden und geprüft würde, ob und wie die Ergebnisse ebenso wie formale Bildungsnachweise berücksichtigt werden können. Dies kann allerdings nur an der Einstellungsstelle und nicht am Ort des Kompetenzerwerbs erfolgen.

Nachweise/Zertifikate

Viele Träger und Anbieter von Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe stellen Nachweise darüber aus, welche Tätigkeiten oder Aufgaben übernommen, welche Schulungen durchlaufen und welche Funktionen ausgeübt wurden etc. Vor dem Hintergrund der fachlichen Diskussionen ist darauf zu achten, dass solche Bestätigungen gegenüber Dritten, vor allem auf dem Ausbildungs- bzw. Arbeitsmarkt, verständlich sein müssen, um sowohl für Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer einen verlässlichen Wert zu haben. Im Sinne beider Seiten sollte eine Vereinheitlichung und Begrenzung der sich inflationär entwickelnden Zertifikate angestrebt werden. Semantik und Struktur sollten mit den möglichen Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern gemeinsam entwickelt werden. Der Terminus „Kompetenznachweis“, wie er häufig hierfür genutzt wird, ist für diese Form jedoch nicht zutreffend, da dieser Begriff Erwartungen an Standardisierung und Überprüfbarkeit impliziert, die nicht per se mit Tätigkeits- und Engagementnachweisen übereinstimmen.

Kompetenznachweise auf der Basis von Bilanzierungsverfahren

Eine weiter reichende Form der Bestätigung kann auf der Basis von Bilanzierungsverfahren erarbeitet und vergeben werden. Im Kern geht es hierbei um die selbstreflexive Vermittlung im Dialog mit den einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmern, was diese bei einer bestimmten Maßnahme, in einem bestimmten Zeitraum gelernt haben und wie die Lernergebnisse bewertet werden können
(z. B. beim YouthPass[10]). Solche Verfahren sind in der Regel aufwändig, sowohl hinsichtlich der fachlichen Konzeption, der Begleitung des Prozesses als auch der Dokumentation. Die Erarbeitungsprozesse solcher Kompetenzbilanzen können jedoch dazu beitragen, das Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl der Adressatinnen und Adressaten zu erhöhen. Sie können somit auch motivationsfördernd wirken und ggf. Benachteiligungen in formalen Bildungssettings ausgleichen. Solche Bilanzierungen sollten auch Formulierungen beziehungsweise Kompetenzbeschreibungen enthalten, die in Lebensläufen zitiert werden können. Diese Form des Kompetenznachweises erfordert allerdings eine professionelle und fachlich spezialisierte Begleitung, ggf. sogar eine Begutachtung durch Externe, um einerseits die individuelle Kompetenzentwicklung der Adressatin bzw. des Adressaten zu vermitteln und koproduktiv weiterzuentwickeln und andererseits so zu dokumentieren, dass die Aussagen allgemein verständlich und anschlussfähig sind. Daher sind für diese Bilanzierungs- und Reflexionsverfahren besondere Settings nötig. Sie erfordern intentionales, sich über einen bestimmbaren Zeitraum erstreckendes, professionelles pädagogisches Handeln und können damit nicht uneingeschränkt als non-formale Settings gelten. Ebenfalls stellen solche Bilanzierungsverfahren nicht nur eine interessante Form der Anerkennung des individuellen Kompetenzerwerbs in der Kinder- und Jugendhilfe dar, sondern können darüber hinaus auch als ein Element der Qualitätsentwicklung von Maßnahmen und Organisationen Anwendung finden. Denn die hierfür erforderlichen Kommunikations- und Reflexionsprozesse stellen einen Zusammenhang her zwischen Zielen und Inhalten des Angebotes und den Erfahrungen und Sichtweisen der Adressatinnen und Adressaten. Der erforderliche institutionelle und personelle Aufwand macht allerdings deutlich, dass diese Form der Anerkennung nur Anwendung finden kann, wenn die entsprechenden Rahmenbedingungen vorhanden sind.

Anrechnung für Zwecke des weiteren formalen Lernens

Hinter dieser Form der Anerkennung steht auch eine Zielsetzung des DQR. Sie birgt für bestimmte Angebotsformen der Kinder- und Jugendhilfe bzw. für deren Adressatinnen und Adressaten besondere Chancen. Ausgleichende, kompensatorische Hilfs- und Unterstützungsangebote sind ein konstitutives Element der Kinder- und Jugendhilfe. Es soll ihre Adressatinnen und Adressaten befähigen, am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben und am Arbeitsmarkt über größtmögliche Chancen zu verfügen. Die konsequente und strukturelle Berücksichtigung non-formal erworbener Kompetenzen kann für Jugendliche und junge Erwachsene, die im formalen Bildungssystem benachteiligt sind, den Anschluss an den Arbeits- und Ausbildungsmarkt erleichtern. Hierzu müssen allerdings regelhaft Kompetenzfeststellungsverfahren am Eingangsort formaler Bildungs-systeme implementiert werden, die die Kompetenzen sichtbar machen.

Einordnung des non-formalen Kompetenzerwerbs in der Kinder- und Jugendhilfe

Die folgende Übersicht, entwickelt für das non-formale Feld der Erwachsenenbildung, verdeutlicht, dass non-formaler Kompetenzerwerb vor dem Hintergrund berufsbiografischer Nutzbarkeit und Anwendbarkeit, wie er auch im Kontext des DQR erzielt wird, durch die drei Dimensionen „Institutionsform“, „Lernarrangement“ und „berufliche Verwertbarkeit“ mit ihren jeweiligen Abstufungen des Formalisierungsgrads näher bestimmbar ist.[11]

I Institutionsform

a) Institution mit dem überwiegenden Zweck beruflichen Kompetenz-erwerbs
b) Institution mit dem nachgelagerten Zweck beruflichen Kompetenz-erwerbs
c) Institution ohne den Zweck beruflichen Kompetenzerwerbs
d) beruflicher Kompetenzerwerb ohne Institution

II Lernarrangement

a) Arrangement mit intendiertem beruflichen Kompetenzerwerb sowie
formalisiertem und anerkanntem Bewertungs- und Zertifizierungs-system
b) Arrangement mit intendiertem beruflichen Kompetenzerwerb ohne
formalisiertes und anerkanntes Bewertungs- und Zertifizierungssystem
c) Arrangement ohne intendierten beruflichen Kompetenzerwerb aber mit
formalisiertem und anerkanntem Bewertungs- und Zertifizierungs- system
d) Arrangement ohne intendierten beruflichen Kompetenzerwerb sowie ohne formalisiertes und anerkanntes Bewertungs- und Zertifizierungs-system

III Berufliche Verwertbarkeit

a) „Vollständige“ berufliche Kompetenzen (originär zur Berufsausübung notwendige Kompetenzen, „hard skills“)
b) Nicht originär zur Berufsausübung notwendige, aber hilfreiche Kompetenzen, vor allem im Bereich der Sozial- und Kulturkompetenzen („soft skills“)
c) „Unvollständige“ berufliche Kompetenz (nur im Zweifel im Beruf hilfreiche Kompetenzen)

Eine Anwendung dieses Sortierungsschemas auf exemplarische Lernfelder der Kinder- und Jugendhilfe zeigt, dass hier ebenfalls sehr unterschiedliche Rahmungen für Kompetenzerwerb vorzufinden sind, die jeweils im Hinblick auf die Anerkennung der unter solchen Bedingungen erworbenen Kompetenzen relevant sind:

Eine Einrichtung der berufsbezogenen Jugendhilfe beispielsweise verfolgt den überwiegenden Zweck des beruflichen Kompetenzerwerbs (I a), hat sowohl Lernarrangements der Kategorien II a als auch II b und vermittelt alle drei Kategorien beruflicher Kompetenzen. Eine Anschlussfähigkeit an die Intention des DQR, non-formal erworbene Kompetenzen zur Steigerung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt anzuerkennen, wäre folglich unmittelbar gegeben.

Demgegenüber gehören z. B. zur Kinder- und Jugendhilfe auch Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung, die der Institutionsform I c zugehören (Institution ohne den Zweck beruflichen Kompetenzerwerbs), Lernarrangements nach II b bis II d organisieren (können) und deren Verwertbarkeit in die Kategorie III b fällt. Die bereits vorhandenen Nachweise aus diesen Bereichen könnten deshalb daraufhin überprüft werden, ob sie in die Logik des geführten Anerkennungsdiskurses einbezogen werden können. Voraussetzung wäre allerdings, dass die charakteristischen Lernarrangements erhalten bleiben können. Organisationsinterne Qualifikationsmaßnahmen, die als Schulungen oder Bildungsmaßnahmen beispielsweise von Jugendorganisationen tituliert werden, weisen teilweise einen hohen Formalisierungsgrad des Lernarrangements auf, inklusive organisationsinterner Zertifizierungsformen (II c), die Institution fällt allerdings in die Kategorie I c und die Verwertbarkeit für die Einzelnen findet sich in den Kategorien III c, evtl. III b. Nur in Ausnahmefällen wäre folglich hier von einer Anerkennung im o. g. Sinne auszugehen. Das Verhältnis von Aufwand und Ertrag für Anbietende und Nutzende müsste genau geprüft werden.

Fazit und Perspektiven

Für die Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland stellt das Ziel, die in ihren Strukturen erworbenen Kompetenzen in ein allgemeingültiges Anerkennungs-verfahren mit einzubeziehen, eine besondere Herausforderung dar. Die Kinder- und Jugendhilfe umfasst ein heterogenes Feld von Maßnahmen, Einrichtungen und Programmen, die Bildung und Lernen in sehr unterschiedlichen Settings mit unterschiedlichen Zielrichtungen ermöglichen. Diese unterschiedlichen Settings des Kompetenzerwerbs gilt es differenziert dahingehend zu betrachten, welche Angebote und Anerkennungsformen für die Adressatinnen und Adressaten der Bildungsangebote tatsächlich dienlich oder verwertbar sind.
Die Kinder- und Jugendhilfe, deren wesentliche Aufgaben in der Förderung der individuellen und sozialen Entwicklung sowie des Ausgleichs von Benachteiligung bestehen, kann dann angebotsbezogen in einem nächsten Schritt zur Anerkennung beziehungsweise Zertifizierung von Kompetenzen, die nicht über die Schule, Hochschule oder das Berufsausbildungssystem erworben werden, beitragen. Es ist jedoch wichtig, klar zu differenzieren, was hinter der jeweils geforderten Anerkennungspraxis steht. Im Interesse der Teilnehmenden von Angeboten sollte eine Begrenzung der inflationär sich entwickelnden Zertifikate angestrebt werden sowie eine Vereinheitlichung der Semantik und Struktur. Für Bewerbungs- und Zulassungsverfahren sollten in allen Ausbildungs- und Arbeitsfeldern Verfahren entwickelt und angewendet werden, die die erforderlichen Kompetenzen, konkretisiert auf das jeweilige Aufgabenfeld, prüfen. Diese Kompetenzen müssen im Zulassungsverfahren auch angerechnet werden.
Bilanzierungsverfahren sind eine tragfähige Anerkennungsform für den individuellen Kompetenzerwerb in Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe. Sie können auch ein Element der Qualitätsentwicklung und Wirkungsorientierung von Maßnahmen und Organisationen sein. Diese Verfahren erfordern einen relativ hohen Institutionalisierungs- und Professionalisierungsgrad und sind deshalb nur in ausgewählten Feldern anwendbar. Die notwendigen Ressourcen zur Realisierung müssen der Kinder- und Jugendhilfe bereitstehen. Die stärkere Berücksichtigung non-formal erworbener Kompetenzen kann für junge Menschen, die im formalen Bildungssystem benachteiligt werden, den Anschluss an den Arbeits- und Ausbildungsmarkt erleichtern. Im Interesse der tatsächlichen Verwertbarkeit solcher möglichen Zertifikate müssen Verfahren zur Kompetenzfeststellung nach fachlich anerkannten Qualitätskriterien ablaufen. Zu kontrollieren ist hierbei, dass diese Verfahren keine Rückwirkungen auf die Maßnahmen haben, die ihre zentralen Funktionen unterlaufen. Die politisch-gesellschaftliche Anerkennung der Kinder- und Jugendhilfe und die fachliche sowie politische Legitimation sind über die Weiterentwicklung der Qualitäts- und Wirkungsorientierung ihrer Programme und eine entsprechende Evaluationsforschung weiterzuverfolgen.

Vorstand der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ
Berlin, 28./29. November 2013

[1] Vgl. „Bildung ist mehr als Schule. Leipziger Thesen zur aktuellen bildungspolitischen Debatte. Gemeinsame Erklärung des Bundesjugendkuratoriums, der Sachverständigenkommission des Elften Kinder- und Jugendberichts und der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ)“, Leipzig, 2002
[2] Unter non-formalem Lernen wird im Folgenden jeder Lernprozess verstanden, der im Rahmen planvoller Tätigkeiten stattfindet, bei dem das Lernen sowie Lernergebnisse unterstützt werden. Non-formales Lernen findet jedoch in Lernwelten statt, die nicht ausschließlich für Bildungszwecke eingerichtete Bildungsorte darstellen müssen. Der Unterschied zwischen formalem und non-formalem Lernen liegt also in dem Grad der Formalisierung der geplanten Bildungsarrangements. Selbstverständlich gibt es auch Lernerfahrung, die zu wichtigen Kompetenzen führen, die weder in formalen noch non-formalen Bildungsarrangements erworben werden. Diese Formen informellen Lernens , welche in der Regel unstrukturiert, nicht beabsichtigt und ohne das Ziel einer Zertifizierung stattfinden, werden von der AGJ ebenfalls als wichtig für den Bildungsprozess junger Menschen erachtet, Sie werden jedoch im vorliegenden Papier, das sich mit der Anerkennung non-formalen Lernens befasst, nicht betrachtet.
[3] Amtsblatt der Europäischen Union C 398: Empfehlung des Rates vom 20. Dezember 2012 zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens (2012/C 398/1 DE), S.3
[4] Der DQR ist die nationale Umsetzung des 2008 vom Rat der Europäischen Union und dem Europaparlament beschlossenen Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR).
[5] Vgl. „Qualifikationen europaweit vergleichbar machen. Bund und Länder unterzeichnen gemeinsamen Beschluss zur Einführung des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR)“, Pressemitteilung BMBF vom 16.05.2013
[6] Vgl. „Herausforderungen des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) für die Kinder- und Jugendhilfe“, Stellungnahme der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ, Berlin 2012
[7] Vgl. „Pathways 2.0 -Wege zur Anerkennung von nicht formalem Lernen/nicht formaler Bildung und Jugendarbeit in Europa“, Europarat/europäische Union (2011).
[8] Vgl. 14 Kinder- und Jugendbericht, S.397 ff
[9] Vgl Düx/Prein/Sass/Tully: Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement. Wiesbaden 2008,
Vgl. „Familienkompetenzen als Potential einer innovativen Personalentwicklung“,
online: www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=40, zuletzt aufgerufen am 11.10.2013
[10] Der YouthPass beschreibt und dokumentiert non-formal erworbene Lernergebnisse, die im Rahmen des EU-Jugendprogramms erworben wurden (z. B. bei Jugendbegegnungen, beim Europäischen Freiwilligendienst, beim Fachkräfteaustausch etc.) und ist europaweit einsetzbar. Mit dem Youthpass soll die Reflektion über persönliche Lernerfahrungen gefördert, die soziale Anerkennung nicht-formalen Lernens forciert und die Beschäftigungsfähigkeit von jungen Menschen verbessert werden.; www.jugendfuereuropa.de
[11] angelehnt an: Wittpoth, Jürgen. (2003): (Weiter-)Bildungssystem und Systembildung. In: Nittel, D.; Seitter, W. (Hg.): Die Bildung des Erwachsenen. Erziehungs- und sozialwissenschaftliche Zugänge. Festschrift für Jochen Kade. Bielefeld, S. 64