Die Bedeutung der Kinder- und Jugendarbeit im Gefüge fach- und hochschulischer Qualifizierung: Qualifizierungs- und Forschungsbedarfe

Positionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ [1]

Positionspapier als PDF

Abstract

In der Kinder- und Jugendarbeit wird die Qualität der Angebote in hohem Maße durch die Qualifikation und Kompetenzen hauptberuflich tätiger Fachkräfte bestimmt. Ausgangspunkt des vorliegenden Papieres ist die These, dass Kinder- und Jugendarbeit in den einschlägigen Studien- und Ausbildungsgängen zu wenig systematische Berücksichtigung findet. Dies hat sowohl Auswirkungen auf die Qualifizierung der Fachkräfte als auch auf deren Gewinnung für das berufliche Tätigkeitsfeld.

Ziel des Positionspapieres ist es daher, mithilfe von fünf Thesen die Bedeutung von Kinder- und Jugendarbeit im Gefüge der fach- und hochschulischen Qualifizierung, der handlungsfeldspezifischen Weiterbildung und der Kinder- und Jugendhilfe insgesamt zu unterstreichen. Es werden spezifische Kompetenzbedarfe aufgezeigt, die es benötigt, um als Fachkraft auf die unterschiedlichen Anforderungen des Feldes adäquat reagieren zu können sowie auf Forschungsbedarfe verwiesen, um vorhandene Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebote fortzuentwickeln.

Die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ möchte damit den Anstoß geben, in den Curricula der zuständigen Fachschulen, Hochschulen und Universitäten Kinder- und Jugendarbeit ihrer Bedeutung entsprechend adäquat zu verankern. Dazu gehört, die grundlegenden Kompetenzen für eine professionelle Tätigkeit in der Kinder- und Jugendarbeit über eine entsprechende Ausgestaltung grundständiger generalistischer Studiengänge mit Vertiefungsmöglichkeiten in der Kinder- und Jugendarbeit zu vermitteln. Anbieter*innen arbeitsfeldspezifischer Weiterqualifizierungen sollen gestärkt werden, sich systematisch mit den Anforderungen von Kinder- Jugendarbeit zu befassen. Die regelmäßige Beobachtung und Berichterstattung auf Basis empirischer Daten, die über die Möglichkeiten der amtlichen Statistik hinausgehen, sowie die Eröffnung von Förderlinien zur Praxistransferforschung sind erforderlich, um den Anforderungen des Handlungsfeldes der Kinder- und Jugendarbeit gerecht werden zu können. 

1. Einleitung

Kinder- und Jugendarbeit ist in ihrer Vielfalt an Adressaten*innen, Organisationsformen, Konzepten, Methoden und Trägern ein für Fachkräfte anspruchsvolles Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe. Aktuell kommen Herausforderungen wie die Digitalisierung zentraler Lebensbereiche von Kindern und Jugendlichen, die Umsetzung der Änderungen durch das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz (KJSG) sowie durch die Corona-Pandemie ausgelöste Entwicklungen hinzu. Das führt zu gesteigerten fachlichen Anforderungen an die Fachkräfte.

Zugleich zeichnet sich Kinder- und Jugendarbeit dadurch aus, dass einerseits Fachkräfte mit sehr unterschiedlichen Qualifikationsprofilen (neben Sozialarbeiter*innen, Sozialpädagog*innen und Erzieher*innen beispielsweise auch Soziolog*innen, Politik-, Kultur- und Sportwissenschaftler*innen) im Feld tätig sind und anderseits freiwillig und ehrenamtlich Mitarbeitende aller Altersgruppen eine bedeutsame Rolle einnehmen. Die hauptberuflichen Fachkräfte nehmen in der Administration des Handlungsfeldes wie auch in zahlreichen Arbeitsfeldern in der pädagogischen Arbeit eine zentrale Position ein. Die Qualität der Angebote und der pädagogischen Arbeit wird somit in hohem Maße durch die Qualifikation und die damit verbundenen Kompetenzen der hauptberuflich tätigen Fachkräfte bestimmt.[2] 

Kinder- und Jugendarbeit ist – wie andere Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe auch – von einem zunehmenden Fachkräftemangel betroffen.[3] Obwohl sie bei der Fachkräfteakquirierung auf sehr verschiedene Qualifikationszugänge zurückgreifen kann, scheint sie davon nicht zu profitieren.4 Als eine Ursache wird wiederkehrend thematisiert, dass Kinder- und Jugendarbeit in den Studiengängen Sozialer Arbeit und der Erziehungswissenschaft, aber auch in der Erzieher*innenausbildung zu wenig systematische Berücksichtigung finde.[5] Dies verweist auf die schon länger diskutierte Frage nach den Möglichkeiten, Kinder- und Jugendarbeit innerhalb der grundständigen fach- und hochschulischen Qualifizierung besser sichtbar zu machen und die damit verbundenen Kompetenzen gezielter zu vermitteln.[6] In diesen Kontext sind auch in den letzten Jahren entstandene Kompetenz- bzw. Qualifikationsprofile einzuordnen, welche erforderliche Kompetenzen für hauptberufliche Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit beschreiben.[7]

Neben der stärkeren Berücksichtigung der Belange des Handlungsfeldes Kinder- und Jugendarbeit in Studiengängen und Fachschulausbildungen lassen sich auch Themen und Bedarfe einer feldspezifischen Weiterqualifizierung (z. B. für die Berufseinmündung[8]) benennen, die nicht nur auf Wissensvermittlung, sondern grundlegender auf die Entwicklung neuer Konzepte und auf eine zunehmende Verwissenschaftlichung dieses Feldes verweisen. 

Ziel dieses Positionspapieres ist es, die Bedeutung der Kinder- und Jugendarbeit im Gefüge der fach- und hochschulischen Qualifizierung, der handlungsfeldspezifischen Weiterbildung und der Kinder- und Jugendhilfe insgesamt zu unterstreichen. Zudem werden Kompetenz- und Forschungsbedarfe aufgezeigt, die sich auf die fach- und hochschulische Qualifizierung beziehen. Die Positionierung soll dazu beitragen, in den Curricula der zuständigen Fachschulen, Hochschulen und Universitäten Kinder- und Jugendarbeit entsprechend ihrer Bedeutung adäquat aufzunehmen. Auch Anbieter*innen arbeitsfeldspezifischer Weiterqualifizierungen sollen gestärkt werden, sich systematisch mit den Anforderungen von Kinder- und Jugendarbeit zu befassen.

2. Beobachtungen zur Verankerung von Kinder- und Jugendarbeit im Studium an Hochschulen und Universitäten sowie der Ausbildung an Fachschulen 

In den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendarbeit sind laut amtlicher Statistik mit Stand 2018[9] 32.132 Fachkräfte tätig, die in der Summe einer Arbeitszeit von 19.762 Vollzeitäquivalenten (VZÄ) entsprechen. Ungefähr 75 % dieser VZÄ finden sich in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA). Von den Personen verfügt fast die Hälfte (45,2 %) über einen einschlägigen akademischen Abschluss. Weitere 17 % haben eine einschlägige sozialpädagogische Ausbildung (anzunehmen ist, dass es sich mehrheitlich um  Erzieher*innen handelt). Die Daten der amtlichen Statistik legen nahe, dass rund zwei von drei hauptberuflich Mitarbeitenden in der Kinder- und Jugendarbeit einschlägig qualifiziert sind.[10] Exemplarisch für das Arbeitsfeld des*r kommunalen Jugendreferent*in zeigt eine Befragung aus Bayern, dass im Jahr 2015 24 % einen universitären und 76 % einen hochschulischen Abschluss haben, 1 % ihren Abschluss an einer Fachakademie absolvierten und 4 % über eine sonstige berufliche Qualifikation verfügen; zusätzlich haben 80 % die Zusatzausbildung zur*m kommunalen Jugendreferent*in abgeschlossen.[11]

Diese Zahlen verdeutlichen noch einmal, wie wichtig es ist, dass Kinder- und Jugendarbeit in den Studiengängen und Fachschulausbildungen eine angemessene Berücksichtigung in Lehre und Praxisphasen erhält. Thole und Pothmann (2021)[12] verweisen darauf, dass nicht an allen Studienstandorten Veranstaltungen zum Thema Kinder- und Jugendarbeit angeboten werden und nur selten eine spezifische Qualifizierung für das Handlungsfeld ermöglicht wird. Leider liegen hierzu keine aktuellen empirischen Analysen der Studienangebote vor.[13] Zumindest über einen Blick in die Kerncurricula bzw. Qualifikationsrahmen der beiden großen Fachzusammenschlüsse Sozialer Arbeit in Deutschland – der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit (DGSA) und des Fachbereichstages Sozialer Arbeit (FBTS) – lässt sich das dahinter liegende Dilemma erkennen. Voigts (2020a) arbeitet heraus, dass sowohl das DGSA-Kerncurriculum Soziale Arbeit (2016) als auch der „Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit“ des FBTS (2016) zwar grundsätzlich „ermöglichen […] Kinder- und Jugendarbeit zu lehren und in den Kompetenzhorizonten von Modulhandbüchern zu verankern“. Die Schwierigkeit liege aber darin, dass es „aufgrund der Fülle der allgemein nötigen Inhalte und der zugleich entstandenen Zeitverknappung ´nur´ bei einer breit angelegten Einführung in die Soziale Arbeit bleibe (häufig mit einem Schwerpunkt auf sozialarbeiterische Traditionslinien)“. Ziel müsse es an dieser Stelle sein, „Kinder- und Jugendarbeit mit ihren Spezifika in den Kerncurricular Sozialer Arbeit [zu] verankern“.[14] Auch auf der Fachschulebene ist Kinder- und Jugendarbeit im länderübergreifenden Lehrplan enthalten, in der konkreten Umsetzung an den einzelnen Fachschulen jedoch ausbaufähig.

Um einen weiteren Eindruck zu erhalten, wie einfach oder schwierig es ist, Kinder- und Jugendarbeit als ein Handlungsfeld Sozialer Arbeit vertiefend zu studieren, werden nachfolgend Angaben zu Studienangeboten, die die Suchmaschine www.studieren.de ausgibt, analysiert.[15] Für die Analyse wurde in der Datenbank nach Studiengängen der Sozialen Arbeit sowie Erziehungswissenschaft gesucht, die nach Eingabe des Stichwortes „Jugendarbeit“[16] angezeigt werden. „Jugendarbeit“ ist in der Suchmaschine bei 29 dieser Studiengänge (n=637 Studiengänge), die von 17 unterschiedlichen Hochschulen (n=208) angeboten werden, als Schlagwort ausgewiesen. Ein Blick auf die Beschreibungen der Studienstandorte legt nahe, dass bei einem erheblichen Anteil dieser Studiengänge in „Jugendarbeit“ lediglich ein Arbeitsfeld gesehen wird, aber keine spezifischen Inhalte angeboten werden. Selbst wenn unterstellt würde, dass alle Studiengänge, die mit dem Schlagwort „Jugendarbeit“ versehen sind, bewusst und systematisch für dieses Handlungsfeld ausbilden, wären das lediglich 5 % aller Studiengänge Sozialer Arbeit. Wird mit dem Begriffspaar „Erziehungswissenschaft“ und „Jugendarbeit“ gesucht, finden sich 18 Standorte und 30 Studiengänge. Wird nur nach „Jugendarbeit“ als Studiengang gesucht, finden sich 37 Studiengänge an 23 Hochschulen. Wobei bei dieser Suche noch mehr Studiengänge dabei sind, die nur wenige Berührungspunkte mit Kinder- und Jugendarbeit haben.

Trotz der Grenzen dieses Zugangs verfestigt sich der Eindruck, dass Kinder- und Jugendarbeit im Rahmen der hochschulischen Studiengänge wenig Beachtung findet. Der hochschulqualifizierende Zugang in die Kinder- und Jugendarbeit geschieht vor allem über den Studiengang Soziale Arbeit – beispielsweise mit den Schwerpunkten Offene Kinder und Jugendarbeit bzw. außerschulische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen an Hochschulen für angewandte Wissenschaften – oder das Studium der Erziehungswissenschaft (beispielsweise mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik oder (außerschulische) Jugendbildung an Universitäten). Die BAG der Landesjugendämter forderte vor diesem Hintergrund in einem Appell an die Hochschulen und Universitäten[17], sich für die Implementierung von Studienangeboten im Arbeitsfeld Kinder- und Jugendarbeit einzusetzen.[18] Dabei geht es aber nicht darum, eigenständige Studiengänge der Kinder- und Jugendarbeit zu fordern.[19] Vielmehr erscheint es notwendig, Kompetenzprofile für Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit zu beschreiben und dafür zu sorgen, dass in den modularisierten Studiengängen Soziale Arbeit und der Erziehungswissenschaft genau diese auch vermittelt werden. Die Vielfalt der Kinder- und Jugendarbeit in ihrer Trägerlandschaft, ihren Methoden, Zielgruppen und Strukturen macht dies nicht gerade einfach.

Dies zeigt sich auch mit Blick auf die fachschulische Qualifizierung von Erzieher*innen für das Feld. Schätzungsweise 17 % der Berufstätigen im Handlungsfeld Kinder- und Jugendarbeit haben einen Fachschul- bzw. Fachakademieabschluss. In den Lehrplänen ist die Vermittlung von altersgemäßen Angeboten für Kinder und Jugendliche und deren methodische Umsetzung grundsätzlich enthalten. Auch ist das Tätigkeitsfeld Kinder- und Jugendarbeit Gegenstand von Prüfungsfragen. Die Analysen im Rahmen der Bildungsberichterstattung Ganztagsbildung in Nordrhein-Westfalen legen nahe, dass ein überproportionaler Anteil dieser Absolvent*innen in Angeboten der offenen Ganztagsbildung aktiv sein könnte.[20] Im gemeinsamen Lehrplan wird Kinder- und Jugendarbeit explizit als ein in der Fachschulausbildung zu bearbeitendes mögliches Arbeitsfeld genannt. In der aktuellen Befragung von Fachschulleitungen der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)[21] lässt sich erkennen, dass bei einem sehr kleinen Teil der Fachschulen (zwischen einem und zwei Prozent) die Praktika lediglich in einem Arbeitsfeld abgeleistet werden; bei den allermeisten Ausbildungsgängen lernen die Fachschüler*innen zwei Arbeitsfelder kennen (je nach Ausbildungsform zwischen 58  % und 79 %). Leider wurde in dieser Erhebung nicht danach gefragt, in welchen Arbeitsfeldern die Praktika absolviert werden. Da es neben den Arbeitsfeldern Krippe und Kindergarten mindestens noch die Bereiche Horte, Hilfen zur Erziehung, Ganztagsangebote an Schulen, heilpädagogische Angebote, Jugendsozialarbeit und Kinder- und Jugendarbeit gibt, können diese Zahlen die Annahme stützen, dass viele Absolvent*innen der Ausbildungsgänge nie mit dem Arbeitsfeld Kinder- und Jugendarbeit in Berührung gekommen sind. Umfängliche empirische Daten liegen hierzu nicht vor. Dennoch zeigt das kursorische Bild, dass es notwendig ist, sich auch im Bereich der Fachschulen stärker auf das Handlungsfeld Kinder- und Jugendarbeit auszurichten, sowohl in thematischen Ergänzungen der Curricula als auch in der Vermittlung handlungsfeldbezogener Kompetenzen.

3. Thesen

These I: Es braucht die Vermittlung grundlegenden Wissens über die Soziale Arbeit und einer professionellen, wissenschaftlich fundierten Berufsidentität
Kinder- und Jugendarbeit ist ein Feld, in dem sich in besonderer Weise die Notwendigkeit einer generalistischen und wissenschaftsbasierten Qualifizierung[22] zeigt. Fachkräfte benötigen Kompetenzen auf der Mikro-Ebene bezogen auf Subjektbildung und beteiligte Akteur*innen, auf der Meso-Ebene bezogen auf Organisationen und Institutionen und auf der Makro-Ebene bezogen auf die Gesellschaft.[23] Angehende Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit müssen demnach auf die Breite des gesamten Feldes der Sozialen Arbeit hin qualifiziert werden, um als „gute“ Fachkraft im Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit agieren zu können. Das heißt, es bedarf der systematischen, grundständigen Vermittlung von und wissenschaftlich fundierten Auseinandersetzung mit theoretischen Grundlagen, Strukturwissen und Konzepten, die Soziale Arbeit/Erziehungswissenschaft in der Breite und in all ihrer Vielfalt kennzeichnen sowie der Entwicklung eines professionellen sozialpädagogischen Denkens und Handelns. Allein der Erwerb spezialisierten Wissens über das Feld der Kinder- und Jugendarbeit reicht als grundständige Qualifizierung nicht aus. 
Die seit dem Bologna-Prozess zu beobachtende Entwicklung der Ausdifferenzierung der Studiengänge mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen ist mit Vorsicht zu betrachten. Nach Ansicht der AGJ sollte die generalistische Qualifizierung für Kinder- und Jugendarbeit nicht durch ein spezialisiertes, grundständiges Studium der Kinder- und Jugendarbeit ersetzt werden. Um Qualifizierungen für die Kinder- und Jugendarbeit sowie die Entwicklung einer professionellen, wissenschaftlich fundierten Berufsidentität zu fördern, braucht es dennoch bereits in grundständigen Studien- und Ausbildungsgängen eine Vermittlung von Wissen über die Anforderungen und das Aufgabenprofil der Kinder- und Jugendarbeit, über wichtige theoretische Begründungen, über Konzepte und Leitprinzipien, aber auch über Rechtsgrundlagen und Trägerstrukturen im Rahmen bestehender Curricula. Hier geht es darum, die Strukturbedingungen des jeweiligen Handlungsfeldes und der damit verbundenen pädagogischen Zugänge im Vergleich mit anderen Handlungsfeldern zu vermitteln, um Gemeinsamkeiten aber auch Differenzen sichtbar zu machen. Zum Qualifikationsauftrag gehört darüber hinaus, die gesellschaftliche Funktion und Bedeutung des Handlungsfeldes zu vermitteln.

Auch wenn bisher umfassende Analysen weitestgehend fehlen, deuten Rückmeldungen und Befürchtungen aus dem Feld darauf hin, dass Kinder- und Jugendarbeit keinen systematischen Platz mehr in den Curricula einschlägiger Studiengänge zu haben scheint und aus dem Blickfeld zu geraten droht.[24] Auch gibt es nur wenige Professuren an Hochschulen für angewandte Wissenschaften, deren Denomination spezifisch auf Kinder- und Jugendarbeit ausgerichtet ist. Vor diesem Hintergrund ist es angesichts der Vielfalt der Felder Sozialer Arbeit in Studium und Fachschulausbildung notwendig, die Aufmerksamkeit auf das Feld als solches sicherzustellen. Dies ist auch deshalb von besonderer Bedeutung, da empirisch vielfach aufgezeigt wurde, dass Fachkräfte insbesondere in der OKJA wissenschaftlich fundiertem Wissen oft nur eine geringe Bedeutung beimessen.[25]

These II: Es braucht feldspezifisches Wissen und eine spezifische Methodenkompetenz
Ergänzend zu den generalistischen Zugängen muss in grundständigen Studiengängen die Vermittlung spezifischen Wissens und methodischer Kompetenzen für Kinder- und Jugendarbeit implementiert sein. Sie sind die Grundlage dafür, sich auf die unterschiedlichen Anforderungen dieses Feldes einstellen zu können. Hier unterscheidet sich Kinder- und Jugendarbeit in besonderer Weise von Unterstützungsangeboten für Kinder und Jugendliche, die primär problemorientiert ausgerichtet sind, wie beispielsweise schulergänzende Angebote oder  Jugendsozialarbeit.[26] In diesem Sinne betont auch Hafeneger, dass Pädagog*innen häufig in pädagogischen Bildungsräumen arbeiten, die sie auf der einen Seite methodisch-didaktisch strukturieren und auf der anderen Seite einen offenen und situativen Charakter gewährleisten müssen.[27] Fachkräfte müssen also „pädagogisch wahrnehmbar sein“[28] und dennoch sparsam mit Interventionen umgehen, um eine angemessene Balance zwischen der Anerkennung jugendlicher Autonomie und der Notwendigkeit pädagogischer Begleitung zu finden.[29] Auf der Grundlage dieses pädagogischen Selbstverständnisses sind Wissen und methodische Kompetenzen zu spezifischen Handlungsansätzen wie Partizipation und Inklusion oder zu Herausforderungen des Kinder- und Jugendalters wie die zunehmende Digitalisierung oder deren Folgen für das Arbeiten in der Kinder- und Jugendarbeit erforderlich. Gleichzeitig basiert das pädagogische Handeln auf einer Vielzahl eingeführter und sich kontinuierlich verändernder Methoden im weitesten Sinne. Dazu zählen beispielsweise Freizeit- und Erlebnispädagogik, Sexualpädagogik, geschlechterbezogene Ansätze, aber auch Medien- und Kulturpädagogik.[30] Das aktuelle „Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit“[31] listet unter dem Stichwort Methoden 19 unterschiedliche Zugänge und 18 unterschiedliche theoretische Ansätze und Perspektiven auf, was die Komplexität des notwendigen Wissens noch einmal exemplarisch nur an diesem Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendarbeit verdeutlicht. Der Erwerb dieses spezifischen Wissens sowie daran anknüpfender Methodenkompetenz muss über handlungsfeldbezogene Vertiefungen, z. B. in Form einzelner Module ermöglicht werden. 
Die DGSA und der FBST sind aufgerufen, die für Kinder- und Jugendarbeit notwendigen grundlegenden Wissensbestände und Kernkompetenzen in ihre Curricula aufzunehmen. Grundlage dafür können die oben genannten vorhandenen Kompetenz- bzw. Qualifikationsprofile sein. 
Die Praxisphasen während des Studiums und der Fachschulausbildung nehmen dabei eine wichtige Rolle ein. Darüber hinaus sollten auch die Möglichkeiten für eine systematische Fort- und Weiterbildung eröffnet werden.

These III: Es bedarf Möglichkeiten für eine systematische Fort- und Weiterbildung
Neben der Option einer grundständigen Qualifizierung durch ein Studium ist weiterhin ein flächendeckendes Fort- und Weiterbildungsangebot für (zukünftige) Fachkräfte erforderlich. Ein solches Angebot würde dazu beitragen, angehenden Fachkräften, die in Studium oder Fachschulausbildung keine fundierte Beschäftigung mit Kinder- und Jugendarbeit vollzogen haben, einen fachlich sinnvollen Zugang zu konzeptionellen, methodischen und strukturellen Besonderheiten des Feldes zu eröffnen. Von Jugendverbänden wird bereits seit längerem gefordert, dass aufgrund der Komplexität der Berufseinmündung und um eine reflexive, gelingende Berufspraxis zu ermöglichen, „eine berufsbezogene verpflichtende Fortbildung als spezifische Einführung in die aktuelle Praxis des Arbeitsfeldes“ benötigt werde.[32] Es geht darum, in einem mehrdimensionalen Feld „die pädagogische Professionalität der (Selbst-) Reflexion zugänglich zu machen und dieses als Habitusmerkmal auszubilden und beizubehalten“[33].

Weiterhin müssen bereits im Feld tätige Fachkräfte die Möglichkeit erhalten, sich vor dem Hintergrund sich stetig verändernder Anforderungen reflexiv mit den Entwicklungen auseinanderzusetzen und so ihre spezifische Kompetenz weiterzuentwickeln. Darüber hinaus ist das Tätigkeitsfeld Kinder- und Jugendarbeit so breit und vielfältig,[34] dass spezifische Kenntnisse für einzelne Arbeitsfelder wie beispielsweise Offene Kinder- und Jugendarbeit in Einrichtungen, Spielmobilarbeit, Jugendverbandsarbeit oder Jugendbildungsstätten vermittelt werden können. 
Eine fachlich qualifizierte Berufseinmündung über Fort- wie Weiterbildung ist nur möglich, wenn Fachkräften dazu genügend Arbeitszeit und finanzielle Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Dies muss in Zuwendungsbescheide aufgenommen und mit entsprechenden finanziellen Ressourcen hinterlegt werden. 

These IV: Es bedarf der Vermittlung handlungsfeldspezifischer Kompetenzen zur Wahrnehmung anwaltschaftlicher Interessenvertretung
Eine Aufgabe von Fachkräften in der Kinder- und Jugendarbeit ist es, den gesellschaftlich bereitgestellten, unverzweckten Autonomieraum Kinder- und Jugendarbeit abzusichern.[35] Sich gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen, aber auch im Sinne der Kinder und Jugendlichen parteilich dafür einzusetzen, dass ihre Anliegen in Politik und Gesellschaft berücksichtigt werden, ist zentraler Kern dieser anwaltschaftlichen Interessenvertretung. Gerade die Corona-Zeit hat aufgezeigt, wie wichtig das ist, damit die Interessen junger Menschen nicht in den Hintergrund treten.[36] 

Damit dies gelingen kann, braucht es in der Qualifizierung eine vertiefte Auseinandersetzung mit theoretischen Grundlagen emanzipatorischen Arbeitens, einer systematischen Auseinandersetzung mit Rahmenkonzepten des Empowerments und der Bedeutung der verschiedenen Mandate von Fachkräften in pädagogischen Arbeitsarrangements. Hinzu kommt die Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung zu den Rechten und der Partizipation junger Menschen wie konkreten Methoden. Dabei muss von Fachkräften kontinuierlich überprüft werden, inwiefern das anwaltschaftliche Handeln tatsächlich im Interesse der jungen Menschen stattfindet.

Die spezifische Kompetenz besteht darin, diese grundsätzliche Aufgabe kinder- und jugendspezifisch auszufüllen. Damit dies gelingt, braucht es fundiertes Wissen über die rechtlichen Grundlagen von Kinder- und Jugendarbeit und die Einmischungsmöglichkeiten auf den unterschiedlichen politischen Ebenen. Es bedarf Wissen über Finanzierungsstrukturen und über Strategien zum Umgang mit gesellschaftlichen Konflikten. Auch arbeitsrechtliche Grundlagen sind wichtig, da eine solche aktive Unterstützung von Interessen der jungen Menschen im Widerspruch zu Anliegen des Arbeitgebers stehen kann.[37] Kenntnisse und Kompetenzen für Öffentlichkeits- und Lobbyarbeit sind Voraussetzung, um eine anwaltschaftliche Interessenvertretung für und im Sinne jungen Menschen sinnvoll und professionell (mit-)gestalten und begleiten zu können.

Solches Wissen und diese Kompetenzen sind auch für andere Handlungsfelder Sozialer Arbeit von Bedeutung. Leider weisen Erfahrungsberichte aus der Praxis der Kinder- und Jugendarbeit jedoch darauf hin, dass die Vermittlung dieser Grundlegungen nicht so weit verbreitet ist, wie es für die Verwirklichung des Arbeitsauftrags des Feldes wünschenswert wäre.

These V: Es bedarf eines kinder- und jugendspezifischen Zugangs 
Kinder- und Jugendarbeit hat sowohl den fachlichen Anspruch als auch die rechtliche Verpflichtung, sich an den Interessen junger Menschen zu orientieren und auszurichten. Die AGJ hat bereits 2011 formuliert, dass Kinder- und Jugendarbeit „der einzige institutionell gesicherte Ort [ist], an dem Kinder und Jugendliche eigenständig gestaltbare und auslotbare Erfahrungsräume nutzen können, in denen nicht Erwachsene mit ihren Erwartungen Orientierungspunkte bilden und in denen eine Lernkultur vorherrscht, die auf Erfahrungen des alltäglichen Lebens setzt und so nachhaltige Wirkung auf Bildungsprozesse entfaltet“[38]. Ein solcher Anspruch stellt eine besondere Herausforderung für Fachkräfte dar. Von ihnen wird gesellschaftlich häufig erwartet, dass die an sie herangetragenen Probleme von ihnen selbst gelöst werden sollen. Im Feld der Kinder- und Jugendarbeit kann dies zu der Erwartung führen, Fachkräfte wüssten besser als ihre Zielgruppe, was für diese gut sei. Fachkräfte sollen vor dem Hintergrund ihrer theoretischen Konzepte und fachpraktischen Erfahrungen die Alltagspraxen ihrer Zielgruppen einordnen und daran anknüpfend Handlungen entwickeln, die zu gesellschaftspolitisch gewünschten Veränderungen beitragen. Geben Fachkräfte einem solchen Impuls nach, setzen sie Orientierungspunkte und lassen sich weniger auf die Perspektive der jungen Menschen ein. Sie stehen in dem Dilemma, die Erwartungen Erwachsener an Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene dann vor bzw. über deren eigene Perspektive zu stellen. Dies steht im Widerspruch zum Selbstverständnis von Kinder- und Jugendarbeit, die konzeptionell Adressat*innen- bzw. subjekt- und interessenorientiert mit Bezug auf junge Menschen angelegt ist (§11 SGB VIII).

Fachkräfte sehen sich mit widersprüchlichen Erwartungen konfrontiert. Schwerthelm spricht in diesem Zusammenhang mit Blick auf das spezifische Arbeitsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit von Hybridität, die nicht zuletzt aufgrund ihrer Offenheit unterschiedliche Aufgaben und Funktionen „in ihre alltagspraktischen Vollzüge“[39] integriert und somit den Funktionen „Assistenten für Selbstorganisation“, „Bildungsassistenten“, „Helfende“ und „Kontrollierende“[40] gerecht werden muss. Mit Blick auf Jugendverbände werden wiederholt die verschiedenen verbandstheoretischen Zugänge (Selbstverständnis als Interessenvertretung für die eigenen Mitglieder; Auftrag als Fachverband für die eigenen Mitglieder; Anspruch, sich als anwaltschaftliche Vertretung für die Rechte von Kindern und Jugendlichen einzusetzen) mit ihren zahlreich implementierten Anforderungen debattiert.[41] 

In der Qualifizierungsphase besteht also die Anforderung, auf das Nebeneinander dieser Funktionen vorzubereiten. Die Entwicklung von Ambiguitätskompetenz[42] und die Fähigkeit und Selbstverständlichkeit, sich immer wieder aufs Neue reflexiv mit den widersprüchlichen Anforderungen auseinanderzusetzen und dabei eine Rolle für sich zu finden, die der hybriden Struktur der Kinder- und Jugendarbeit gerecht wird, sind wesentliche Bedingungen für Kinder- und Jugendarbeit. 

Auch wenn Ambiguitätskompetenz und Selbstreflexivität zu den Grundkompetenzen in der Sozialen Arbeit gehören, erscheint es erforderlich, diese in Bezug auf die Vielfalt und die tendenzielle Diffusität der Kinder- und Jugendarbeit[43] hin in der Fachschulausbildung oder im Studium gesondert zu entwickeln. Gelingt die Heranbildung dieser Kompetenzen nicht, so besteht nur eine geringe Wahrscheinlichkeit, die in der Kinder- und Jugendarbeit so wichtige Adressat*innenorientierung im Alltag auch tatsächlich umsetzen zu können.

4. Ergebnisse/Forderungen

Vor dem Hintergrund der dargestellten Beschreibung des Ist-Standes und den darauf bezogenen Thesen lassen sich folgende Ergebnisse bzw. Forderungen formulieren: 

Erstens: Die akademischen Anforderungen für eine professionelle Tätigkeit in der Kinder- und Jugendarbeit sind über eine entsprechende Ausgestaltung grundständiger generalistischer Studiengänge mit Vertiefungsmöglichkeiten in der Kinder- und Jugendarbeit zu vermitteln. In der Ausgestaltung dieser Studiengänge müssen die Anforderungen, die sich aus den verschiedenen Kompetenzprofilen für Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit ableiten lassen, Eingang finden und vermittelt werden. Dies gilt insbesondere in Bezug auf das spezifische Strukturwissen und die besonderen Methodenkompetenzen. Eine Verknüpfung von Theorie- und Praxisphasen auf hohem Niveau ist dazu erforderlich. Die Implementierung eigenständiger grundständiger Studiengänge Kinder- und Jugendarbeit scheint hingegen nicht der zu bevorzugende Weg zu sein. Ein solcher Sonderweg löst Kinder- und Jugendarbeit tendenziell aus der Einheit der Kinder- und Jugendhilfe heraus und würde die sinnvollen Verknüpfungen innerhalb der Sozialen Arbeit insgesamt schwächen. Die mit der Spezialisierung enggeführten (zukünftigen) Arbeitsmöglichkeiten haben zudem möglicherweise negative Auswirkungen auf Berufsmotivation und Berufsbiografien von Fachkräften. 

Zweitens: Neben einer adäquaten Verankerung der Kompetenzprofile in den grundständigen Studiengängen ist ein in Quantität und Qualität ausreichendes Fort- und Weiterbildungsangebot erforderlich, in dem handlungsfeldspezifische Vertiefungen ermöglicht werden, die Berufseinmündung begleitet wird und kontinuierliche Fort- und Weiterbildungen angeboten werden.

Drittens: Die Befassung mit der Frage, inwiefern die vorhandenen Fachschulausbildungen, Studienangebote sowie Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebote den spezifischen Anforderungen des Handlungsfeldes der Kinder- und Jugendarbeit gerecht werden, zeigt, dass es an entsprechender empirischer Forschung fehlt. Angesichts des ungedeckten Fachkräftebedarfs in der Kinder- und Jugendhilfe, von dem auch die Kinder- und Jugendarbeit betroffen ist, ist es erforderlich, über die regelmäßige Beobachtung des Feldes und Berichterstattung auf Basis empirischer Daten, die über die amtliche Statistik hinausgehen, nachzudenken und zu implementieren. Dies erfordert auch die Eröffnung von Förderlinien zur Praxistransferforschung, die gezielte Studien zur Kinder- und Jugendarbeit in ihren den Interessen junger Menschen folgenden stetigen Veränderungen und sich daraus ergebenden Fachkräftebedarfen und Qualifikationsanforderungen ermöglichen.

Viertens: Auch Kinder- und Jugendarbeit selbst sollte dazu beitragen, sich im Rahmen der Berufsorientierung und -beratung insbesondere in den Ausbildungsstätten sowie Berufsberatungsstellen durch unterschiedliche Präsentationsformen sowie (individuell ausgerichtete) fachliche Information und Beratung als attraktives Arbeitsfeld hervorzuheben.

Fünftens: Die Kinder- und Jugendarbeit in den Studien- und Ausbildungsgängen sichtbarer zu machen, ist nur ein Baustein, um dem Fachkräftebedarf in dem Feld adäquat zu begegnen. Es gehört flankierend dazu, den Stellenwert von Kinder- und Jugendarbeit sowohl im Gefüge der Kinder- und Jugendhilfe als auch in der Gesellschaft insgesamt als Handlungsfeld stärker hervorzuheben. Noch nie war Kinder- und Jugendarbeit so wichtig wie in diesen Krisen geprägten Zeiten. Ausbildungs- und Studienplatzkapazitäten sind im notwendigen Umfang zeitnah zu erweitern. Die Arbeitsbedingungen für Fachkräfte mit Blick auf Bezahlung und Kontinuität sowie insgesamt die Rahmenbedingungen im Arbeitsfeld sind attraktiv zu gestalten. Letztlich bleiben die Gewinnung und Bindung von Fachkräften eine multiperspektivische Herausforderung.[44]

Vorstand der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ
Berlin, 01./02. Dezember 2022

Fußnoten:

[1] Ansprechperson für dieses Positionspapier in der AGJ ist die zuständige Referentin des Arbeitsfeldes III „Qualifizierung, Forschung, Fachkräfte“: Katja Lüdke (katja.luedke@agj.de).
[2] Mairhofer, A./Peucker, C./Pluto, L./Santen, E. van (2022): Herausforderungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Empirische Erkenntnisse. Weinheim Basel, S. 30.
[3] Ebd. S. 179f.
[4] Voigts, G. (2020a): Kinder- und Jugendarbeit als Projekt Sozialer Arbeit. Herausforderung der aktuellen Verortung in Profession und Disziplin. In: Cloos et.al (Hrsg.): Soziale Arbeit als Projekt. Wiesbaden, S. 377-388.
[5] Appell der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter „Jugendarbeit studieren“. 
[6] Thole, W., Wegener, C., & Küster, E.-U. (Hrsg.) (2005). Professionalisierung und Studium: Die hochschulische Qualifikation für die Kinder- und Jugendarbeit. Befunde und Reflexionen. Wiesbaden.
[7] aej – Arbeitsgemeinschaft der Evangelischen Jugend in Deutschland (2019): Empfehlungen zur Kompetenzbildung für das Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit an evangelischen Hochschulen und Ausbildungsstätten. Hannover; Hafeneger, B. (2013): Kernelemente des professionellen Kompetenzprofils Jugendarbeit. Deutsche Jugend, 61. Jg., H 10., S. 423-433; Forschungsprojekt „Jugendarbeit mit Perspektive (JumP)“ (Hrsg.) (2020): Qualifikationsprofil Jugendarbeit. Benötigte Kompetenzen von hauptberuflichen Fachkräften in der Kinder- und Jugendarbeit. Kempten.
[8] Z. B. Arbeitsfeldqualifizierung des Instituts für Jugendarbeit in Gauting.
[9] Neuere Auswertungen der amtlichen Daten liegen nicht vor. Dies ist einer der negativen Effekte der Entwicklung, dass diese Daten nur noch im Rahmen von Sonderauswertungen zugänglich sind.
[10] Pothmann J. (2020): Leichte Beschäftigungszunahmen – das schwankende Personalgefüge der Kinder- und Jugendarbeit. April 2020 Heft Nr. 1 / 20 23. Jg, S. 17 -21; Thole, W., Pothmann, J., Lindner, W. (2022): Die Kinder- und Jugendarbeit. Einführung in ein Arbeitsfeld der sozialpädagogischen Bildung. Weinheim u.a., S. 199ff.
[11] Bayerischer Jugendring (2016): Personal und Tätigkeiten der kommunalen Jugendarbeit in Bayern. Ergebnisse der Erhebung 2016. Warum sich die Zahlen auf 105 % addieren, wird in der Publikation leider nicht erklärt.
[12] Thole, W./ Pothmann, J. (2021): Fachlichkeit und Professionalität der Mitarbeiter*innen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Deinet u.a. (Hrsg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit, S. 125-137.
[13] Einen ersten Ansatz hat Borrmann (2016) mit einer Untersuchung der Curricular von Bachelorstudiengängen an Hochschulen angewandter Wissenschaften geliefert, vgl. Borrmann S. (2016): Bachelorstudiengänge Sozialer Arbeit an Hochschulen für angewandte Wissenschaften. Ergebnisse einer Curricularanalyse. np 1/2016, 83-97.
[14] Ebd.; Voigts G. (2020a) S. 4; DGSA (2016): Kerncurriculum Soziale Arbeit. Sersheim; FBTS (2016): Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit. 
[15] Die in der Datenbank enthaltenen Ausgaben der Suchmaschine stellen die Grundlage für die nachfolgenden Ausführungen dar, beschreiben jedoch nicht präzise das tatsächlich vorgehaltene Studienangebot der jeweiligen Hochschule. Das Unternehmen „xStudy SE“ als Betreiber der Suchmaschine ist eine europäische Aktiengesellschaft mit Sitz in München. Universitäten und Hochschulen sowie Berufsakademien und Unternehmen mit dualen Ausbildungsangeboten in Deutschland können sich über Selbstauskunft mit ihren Qualifizierungsangeboten in die Suchmaschine aufnehmen lassen. 
[16] Es wurde nur mit dem Begriff „Jugendarbeit“ nach Studienangeboten für die Qualifizierung für die Kinder- und Jugendarbeit gesucht, da bei dem Suchbegriff „Kinder- und Jugendarbeit“ auch alle Studienangebote angezeigt werden würden, die einen Bezug zu Kindern im weitesten Sinne aufweisen.
[17] Appell der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter „Jugendarbeit studieren“.
[18] Ebd, S. 3.
[19] Thole et al. 2005.
[20] Altermann A. et al. (2018): Bildungsbericht Ganztagsschule NRW 2018.
[21] Mende, S./Fuchs-Rechlin, K. (2022): „Dauerbaustelle“ Erzieherinnenausbildung. Strukturen, Ausbildungsformate und Entwicklungen an Fachschulen für Sozialpädagogik. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Studien, Band 35. München.
[22] Z. B. AGJ-Diskussionspapier (2015): „Die Kooperation der Lernorte stärken! Auf gemeinsame Mindeststandards verständigen! –  Der Praxisbezug und dessen Bedeutung für die staatliche Anerkennung in den Studiengängen der Sozialen Arbeit“; AGJ-Positionspapier (2019): „Gesellschaftliche Anerkennung und Aufwertung der Sozialen Berufe in der Kinder- und Jugendhilfe – Fachkräfte gewinnen, Qualität erhalten und verbessern!“.
[23] Kompetenzprofil aej 2019.
[24] BAGLJÄ 2016; Hafeneger 2013; Thole/Pothmann 2021; Thole et al. 2005; Voigts 2020a. 
[25] Thole/Pothmann 2021, S. 129ff.
[26] Voigts, G. (2020): Vom „Jugend vergessen“ zum „Jugend ermöglichen“: Bewegungs-, Beteiligungs- und Freiräume für junge Menschen in Corona-Zeiten. In: Forum Kinder- und Jugendsport 1 (2), S. 281. 
[27] Hafeneger 2013, S. 425.
[28] Zit. Hafeneger 2013, S. 426.
[29] Cloos et al. vertiefen und belegen dies in ihrer Studie, vgl. Cloos, P./Köngeter, S./Müller, B./Thole, W. (2009): Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden.
[30] Meyer, T./Patjens, R. (Hrsg.) (2020): Studienbuch Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden, S. 509ff.
[31] Deinet et. al. 2022.
[32] aej (2010): Kompetenzprofil für zukünftiges professionelles Handeln von Fachkräften in der evangelischen Kinder- und Jugendarbeit und zukünftige Anforderungen an die Aus- und Fortbildung. Hannover, S. 8.
[33] Zit. Hafeneger 2013, S. 432.
[34] Rauschenbach, T. (2009): Zukunftschance Bildung. Familie, Jugendhilfe und Schule in neuer Allianz. Weinheim München, S. 185ff. 
[35] BMFSFJ (2017): 15. Kinder- und Jugendbericht. Berlin. 
[36] Andresen, Schroer et al. 2021; Voigts, G./Blohm, T. (2022): Offene Kinder- und Jugendarbeit in Corona-Zeiten aus Sicht von Fachkräften. Eine empirische Studie zur Situation von Einrichtungen in Hamburg. 1. Auflage. Leverkusen.
[37] Voigts/Blohm 2022, 210 ff.
[38] Zit. AGJ-Positionspapier (2011) „Kinder- und Jugendarbeit unter Gestaltungsdruck. Zur Notwendigkeit, Angebote der Kinder- und Jugendarbeit zu erhalten und weiterzuentwickeln“.
[39] Hübner, J./ Schwerthelm, M. (2020): „Verantwortung“ in der offenen Kinder- und Jugendarbeit – Beobachtungen zur (Neu)Justierung in Zeiten der Corona-Pandemie. In Offene Jugendarbeit 04, 2020, S. 10-15.
[40] Schwerthelm, M. (2021.): Offene Kinder- und Jugendarbeit als hybride Organisation ein Modell zur Diskussion ihrer Funktionen. In: Deinet, U. /Sturzenhecker, B./Schwanenflügel, L. von/ Schwerthelm, M. (Hrsg.) (2021): Handbuch Offenen Kinder- und Jugendarbeit. 5., erneuerte und erw. Auflage. Wiesbaden, S. 883-908.
[41] DJI 2009; DBJR 2011; Voigts 2015.
[42] „Ambiguita?tskompetenz ist die Fähigkeit, Vieldeutigkeit, Heterogenität und Unsicherheit zu erkennen, zu verstehen und produktiv gestaltend damit umgehen zu können, sowie in unterschiedlichen Rollen agieren zu können.“ Zit. Ehlers, U.-D. (2019): Future Skills und Hochschulbildung. "Future Skill Readiness" In: Hafer, J.; Mauch, M.; Schumann, M. (Hrsg.): Teilhabe in der digitalen Bildungswelt. Münster; New York, S. 37-48. 
[43] Sturzenhecker spricht hierbei von „Organisierter Anarchie“, siehe Sturzenhecker, B. (2007): Revisionäre Planung – Bedeutung und Grenzen von Konzeptentwicklung in der „organisierten Anarchie“ von Jugendarbeit. In: Sturzenhecker, B, Deinet U. (Hrsg.): Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit. Weinheim, S. 220-236.
[44] Siehe hierzu auch AGJ-Positionspapier (2018): „Dem wachsenden Fachkräftebedarf richtig begegnen! Entwicklung einer Gesamtstrategie zur Personalentwicklung mit verantwortungsvollem Weitblick“.